Сравнительная характеристика особенностей восприятия детей младшего школьного возраста в норме и при умственной отсталости

Введение

Восприятие – это отражение человеком предмета или явления в целом при непосредственном воздействии его на органы чувств. Восприятие, как ощущение, связано, прежде всего, с тем анализаторным аппаратом, через который мир воздействует на нервную систему человека [1] . Восприятие – совокупность ощущений. Так, воспринимая свежее, румяное, круглое, ароматное яблоко, человек отражает в ощущениях его цвет, запах, ощущает его тяжесть, упругость, его гладкую поверхность.

В ходе восприятия происходит упорядочение и объединение отдельных ощущений в целостные образы вещей и событий.

Однако восприятие больше, чем сумма ощущений, получаемых от того же предмета. Воспринимая яблоко, человек знает, что именно яблоко, что оно имеет характерный вкус, что его можно есть, что это плод. Воспринимаемый предмет человек всегда обозначает определенным словом – «яблоко», которым обозначен не какой-либо определенный цвет, вкус, форма или запах, но весь предмет как целое. «Воспринимать кресло – это значит видеть предмет, в который можно сесть», - писал французский психолог П.Жанэ, - «а воспринимать дом, - говорил Вейцзекер, - это значит видеть не образ, который «вошел» в глаз, а напротив, узнать объект, в который можно войти».

Воспринимая что-либо, человек имеет в виде знакомое ему и относительно постоянное для данной категории вещей соотношение частей в целом.

Восприятие предмета как сложного объекта требует аналитико-синтетической функции коры. Предмет как целое должен быть выделен на фоне всех других вещей. Для этого предмет должен быть уже знаком человеку, ему должна быть известна определенная группа предметов, к которой относится данный, должно быть известное слово, обозначающее эту группу предметов. Так, слово, являясь названием данной конкретной вещи, дает человеку знание того, что он воспринимает.

Механизм процесса восприятия значительно сложнее, чем ощущения. Понятно, что и развитие этого познавательного процесса у ребенка совершается несколько иначе, чем развитие чувствительности и моторики.

Современная психология рассматривает не как процесс одномоментного отпечатка воспринимаемого человеком предмета на сетчатке его глаза или в коре его мозга. Восприятие – это процесс, связанный по своему происхождению с внешним практическим действием. Причем это практическое действие не исчерпывается движением глаз или пальцев по воспринимаемому предмету. Человек совершает различные ориентировочные исследовательские действия, которые служат формой практической проверки зрительного (или другого) образа, возникающего на основе непосредственного воздействия предмета на соответствующий орган чувств.

Целью данной курсовой работы является выявление проблемы восприятия у младших школьников в норме и при умственной отсталости. Задачи данного исследования поставленные в курсовой работе:

изучение теоретического материала по теме «Сравнительная характеристика особенностей восприятия детей младшего школьного возраста в норме и при умственной отсталости;

проведение психодиагностики у детей в норме и с отклонениями на базе СШ № 123 и школы – интерната № 58 г. Москвы;

изучение работ известных психологов, касательно данной проблемы, таких как: Рубинштейна С. Я., Выготского Л. С., Зейгарника Б. В., Петровой В. Г., Усановой О. Н., Эльконина Д. Б. Бодалева А. А.

В курсовой работе использовались такие методы:

-теоретический анализ психолого-педагогической литературы;

-психолого-педагогический эксперимент;

-наблюдение за младшими школьниками и школьниками с умственной отсталостью; анализ личных дел детей.

1. Понятие, функции и физиологические основы восприятия.

Восприятие – психический процесс, приводящий к порождению чувственного образа, структурированного по определённым принципам и содержащего в качестве одного из исследуемых элементов самого наблюдателя.

В отличие от ощущения, в восприятии формируется образ целостного предмета посредством отражения всей совокупности его свойств. В процесс восприятия включены такие сложные механизмы как память и мышление. Поэтому восприятие называют перцептивной системой человека.

Восприятие – результат деятельности системы анализаторов. Первичный анализ, который совершается в рецепторах, дополняется сложной аналитико-синтетической деятельностью мозговых отделов анализаторов [2] .

Чувственный образ является объектом изучения многих наук.

Специфичный предмет психологии восприятия состоит в том, что она изучает механизмы, порождающие этот чувственный образ, механизмы перцептивного управления и контроля деятельности.

Основные характеристики образа восприятия:

Условием существования и действия в мире объектов является соответствие субъективного описания, объективным качествам и свойствам этих объектов – это адекватность образов восприятия объектов.

Непосредственность восприятия придает воспринимаемому содержанию ощущение реальности, достоверности.

В процесс восприятия всегда включены двигательные компоненты.

Восприятие дает целостное представление о предмете, с которым мы сталкиваемся в реальной жизни.

Преднамеренные восприятия характеризуются тем, что в их основе лежит сознательно поставленная цель. Они связаны с известными волевыми усилиями человека.

Непреднамеренные восприятия — это такие восприятия, при которых предметы окружающей действительности воспринимаются без специально поставленной задачи, когда процесс восприятия не связан с волевыми усилиями человека.

Организованное восприятие (наблюдение) — это организованное, целенаправленное, планомерное восприятие предметов или явлений окружающего мира. Наблюдение отличается от простого восприятия тем, что здесь ведущую роль играет вторая сигнальная система.

Неорганизованное восприятие — это обычное непреднамеренное восприятие окружающей действительности.

Рефлекс на отношение — физиологический механизм восприятия, в котором сигнальное значение имеет качество раздражителей и особенности отношений между ними.

Физиологическими основами восприятия являются процессы, проходящие в органах чувств, нервных волокнах и ЦНС. Интегрированные отделы коры головного мозга, завершающие процесс восприятия, часто называют перцептивными зонами, их функции отличаются от функций проекционных зон. При нарушении работы зрительной проекционной зоны наступает центральная слепота, с повреждением интегративной зоны, человек видит определённые цветовые пятна и контуры, но он не понимает, что видит.

Физиологическая основа восприятия связана с двигательной деятельностью, эмоциональными переживаниями, разнообразными мыслительными процессами [3] .

Павлов открыл рефлекторную основу восприятия. Он показал, что в основе восприятия лежат условные рефлексы, временные нервные связи, образующиеся в коре полушарий мозга при воздействии на рецепторы предметов и явлений окружающего мира.

Благодаря связям, образуемым между анализаторами, мы отражаем в восприятии такие свойства предметов и явлений, для восприятия которых нет специально приспособленных анализаторов (величина предмета, вес и пр.)

Физиологические основы восприятия. Оно вызывается действующими одновременно комплексными раздражителями, осуществляется одновременной и согласованной деятельностью нескольких анализаторов и протекает при участии ассоциативных отделов коры головного мозга и центров речи [4] .

Возбуждения улавливаются органами чувств и передаются в нейроны-детекторы соответствующих мозговых центров анализаторов. Одновременное или последовательное возбуждение этих мозговых отделов приводит к образованию временных нервных связей между ними, к сложным интегративным нервным процессам.

По сравнению с ощущениями восприятие является высшей формой аналитико-синтетической деятельности мозга. Без анализа не возможно осмысленное восприятие. Анализ обеспечивает выделение объекта восприятия, на основе которого осуществляется синтез всех свойств объекта в целостный образ.

Нейроны-детекторы - высокоспециализированные нервные клетки, способные избирательно реагировать на тот или иной раздражитель.

Рефлекс на отношение — физиологический механизм восприятия, в котором сигнальное значение имеет качество раздражителей и особенности отношений между ними.

1.1. Классификация и методы исследования восприятия.

В основе одной из классификаций восприятия, так же как и ощущений, лежат различия в анализаторах, участвующих в восприятии. В соответствии с тем, какой анализатор (или какая модальность) играет в восприятии преобладающую роль, различают зрительное, слуховое, осязательное, кинестетическое, обонятельное и вкусовое восприятие. Обычно восприятие — результат взаимодействия ряда анализаторов. Двигательные ощущения в той или иной степени участвуют во всех видах восприятия. В качестве примера можно назвать осязательное восприятие, в котором участвуют тактильный и кинестетический анализаторы. Аналогично в слуховом и зрительном восприятии также участвует двигательный анализатор. Различные виды восприятия редко встречаются в чистом виде. Обычно они комбинируются, и в результате возникают сложные виды восприятия. Так, восприятие учеником текста на уроке включает зрительное, слуховое и кинестетическое восприятие.

Рис. 1.1 Классификация восприятия.

Основой другого типа классификации типов восприятия являются формы существования материи: пространство, время и движение. В соответствии с этой классификацией выделяют восприятие пространства, восприятие времени и восприятие движения [5] .

Восприятие пространства – восприятие формы, величины, объёма объектов, расстояния между ними, их взаимного расположения, удалённости и направления, в котором они находятся.

Восприятие формы объемности и величины предметов — это сложный процесс, который осуществляется с помощью зрительного, тактильного и кинестетического анализаторов.

Восприятие глубины и удаленности предметов осуществляется в форме монокулярного и бинокулярного зрения.

Монокулярное зрение (с помощью одного глаза и с помощью изменения толщины его хрусталика) позволяет правильно оценивать рас стояния, правда, в очень ограниченных пределах.

Восприятие глубины и удаленности предметов осуществляется главным образом посредством бинокулярного зрения (с помощью двух глаз) и сопутствующей ему конвергенции — сведения зрительных осей глаз на фиксируемом предмете.

Линейная и воздушная перспектива. По мере удаления предметов от наблюдателя их изображение на сетчатке глаз уменьшается. Примером линейной перспективы может служить кажущееся схождение вдали параллельных рельсов железной дороги и др. Воздушная перспектива заключается в том, что свет и цвет, отражаемый предметами, в известной степени искажаются под влиянием слоев воздуха.

Восприятия могут быть неправильными или искаженными - иллюзиями.

Зрительные иллюзии — это неправильное или искаженное восприятие величины, формы и удаленности предметов. Известно много видов зрительных иллюзий.

Некоторыми из них являются:

а) переоценка вертикальных линий. Из двух линий одинакового раз мера вертикальная зрительно всегда воспринимается как значительно большая по сравнению с горизонтальной.

б) неправильное восприятие величины предмета (объекта). Напри мер, высокий человек рядом с низким кажется еще выше, чем он есть на самом деле; кружки одинакового диаметра кажутся разными в зависимости от того, окружают ли их больший или меньший; одинаковые пред меты кажутся разной величины, если они воспринимаются как находящиеся в известном удалении друг от друга, при этом предмет, расположенный ближе, кажется меньше, а далекий — больше своей действительной величины.

Эти иллюзии объясняются тем законом восприятия, по которому величина предметов оценивается не по действительным размерам их изображений на сетчатке глаза, а в соответствии с оценкой расстояния, на котором эти предметы находятся.

Рис. 1.2. Восприятия пространства

Восприятие времени – отражение объективной длительности, скорости и последовательности явлений. Специально говоря, самостоятельного анализатора времени нет, В основе восприятия времени лежит ритмическая смена возбуждения и торможения. Ее динамика в нервной системе и составляет физиологическую основу восприятия времени. Определенное состояние нервных клеток становится сигналом времени, на основе которого у человека и у животных вырабатываются условные рефлексы на время.

Восприятие времени не имеет определённого стимула. Должен существовать механизм преобразования физиологического сигнала в сенсорный сигнал времени. Мы судим о длительности времени, относя его к каким-либо событиям.

Восприятие длительности явлений, доказано, что точно воспринимать краткие промежутки времени человек может не более 0,75 сек путем специальной тренировки в различении микроинтервалов времени. Если событие совершается очень медленно, восприятие его длительности опирается на показатели, позволяющие делить время на определенные отрезки.

Восприятие темпа - это отражение скорости, с которой сменяют друг друга отдельные стимулы совершающегося во времени процесса (например, чередование звуков).

Восприятие движения – это отражение во времени изменений положения объектов или самого наблюдателя в пространстве.

Наблюдая движение, прежде всего, воспринимают:

1) характер движения (сгибание, разгибание, отталкивание, подтягивание и т.п.);

2) форму движения (прямолинейное, криволинейное, круговое, дугообразное и т.п.);

3) амплитуду фаз движения (полная, неполная);

4) направление движения (направо, налево, вверх, вниз);

5) продолжительность движения (краткое, длительное);

6) скорость движения (быстрое или медленное движение; при циклических движениях - быстрый или медленный темп);

7) ускорение движения - (равномерное, ускоряющееся, замедляющееся, плавное, прерывистое).

Восприятие движений обусловливается взаимодействием различных анализаторов: зрительного, двигательного, вестибулярного, слухового и др.

Основными методами исследования восприятия являются [6] :

1. Феноменологический метод. Один из старых, но актуальных методов. Чувственный образ рассматривается как непосредственная данность – феномен.

2. Метод интроспекции. Это самоанализ содержания образа сознания с акцентом на их динамику. Анализируется ясность, четкость, детальность, угасание образов. Взаимосвязь с другими актуальными объектами при разной стимуляции и условиях наблюдения.

3. Экспериментальный метод. Предполагает формулирование гипотезы, составление плана эксперимента, определение и контроль зависимых и независимых категорий, сбор экспериментальных данных, проверку гипотезы с использованием статистических процедур.

В экспериментах по восприятию используют следующие подходы [7] :

Тахитоскопия. Строго дозированное и ограниченное время экспозиции. Контроль за скоростью обнаружения, опознания и идентификации стимула.

Хронометрия. Измерение времени реакции, которая является индикатором перцептивных процессов. Существуют моторные, вербальные, физиологический реакции.

4. Измерительный метод. Относительная или абсолютная оценка параметра стимуляции.

5. Анализ моторных компонентов перцептивной деятельности. Регистрируются движения, воспринимаемых органов, несущие оперативную информацию о процессе восприятия.

6. Манипулирование прямой и обратной связями в перцептивной системе. С помощью специальных устройств: псевдоскоп, пседофон, вибраторы, зеркала. С помощью эмпирических операций или инъекций вносятся систематические искажения в естественные соотношения между объектом и наблюдателем.

7. Генетический метод. Выявление этапов развития перцептивных способностей. Включает приёмы онтогенетического и формирующего исследования восприятия.

8. Анализ событий. Не ставит ограничение на время экспозиции, а также на подвижность наблюдателя в процессе восприятия.

9. Клинический метод. Изучение восприятия, вызванного соматическими или психическими расстройствами. Оценивается уровень и функции сенсорных моторных систем, центров перцептивных механизмов.

10. Метод моделирования работы перцептивных процессов. Строгое точное описание отдельных феноменов восприятия.

Свойства восприятия

Отличие восприятий от ощущений обеспечивается качественно новым характером отражения человеком окружающей действительности, реализующимся через конкретные их свойства.

Избирательность — способность человека воспринимать лишь те предметы, которые представляют для него наибольший интерес. Она зависит от интересов, установок и потребностей личности.

Предметность восприятия — способность человека отражать окружающую действительность как воздействия конкретных ее предметов, относящихся к определенному классу явлений. При этом мозг четко различает предмет, фон и контур их восприятия.

Апперценция — это зависимость восприятия от прежнего опыта человека. Так, в восприятии одного и того же предмета разными людьми бывают различия в зависимости от поставленной задачи, установки, психического состояния каждого из них. Апперцепция придает активный характер восприятию личности. Воспринимая предметы, человек выражает к ним свое отношение.

Осмысленность восприятия показывает, что воспринимаемые человеком предметы имеют для него определенный жизненный смысл. Они могут быть вредными или полезными, желанными или нежеланными и т.д. Благодаря осмысливанию сущности и назначения предметов становится возможным их целенаправленное использование [8] .

Константность восприятия — это постоянство в восприятии, которое обусловливается знанием физических свойств предмета, а также тем, что предмет восприятия воспринимается в кругу других известных чело веку предметов. Она обеспечивает постоянство воспринимаемой величины, формы и цвета предметов при изменении расстояния, ракурса, освещенности.

Константность восприятия объясняется опытом, приобретенным в процессе индивидуального развития личности, и имеет большое практическое значение. Если бы восприятие не было константным, то при каждом шаге, повороте, движении, изменении освещения люди сталкивались бы с новыми предметами, переставали бы узнавать то, что было известно раньше.

Целостность восприятия выражается в том, что образы отражаемых предметов выступают в сознании человека в совокупности многих их качеств и характеристик, даже если отдельные из этих качеств в данный момент не воспринимаются.

1.3. Физиологический порог и порог восприятия.

Каждый вид обладает рецепторами и мозгом, позволяющими организму улавливать сигналы, наиболее полезные для приспособления данного вида к окружающей среде. Таким образом, у каждого вида свое восприятие действительности.

Наши органы чувств ограничены в своей способности реагировать на стимулы, поэтому они могут улавливать лишь ограниченное количество сообщений из окружающей среды.

Стимулы, исходящие из внешней среды, непрерывно интерпретируются в соответствии с установившимися с детства категориями образов. В случае новой или неполной информации наш мозг действует путем выдвижения гипотез.

Наше восприятие организованно таким образом, что любой объект мы видим как фигуру, выделяющуюся на каком-то фоне. Кроме того, наш мозг склонен заполнять пробелы в воспринимаемом материале, так что отдельные фрагменты дополняются до простого и законченного контура. Организация восприятия осуществляется также путем группировки элементов по признакам их близости, сходства, непрерывности и симметрии [9] .

Наше восприятие мира стабильно и константно: мы сохраняем за предметами их размеры, форму и цвет независимо от того, на каком расстоянии они от нас находятся и под каким углом мы на них смотрим.

Благодаря бинокулярному зрению наш мозг обеспечивает нам трехмерное видение мира. Однако на расстоянии больше 15 метров мы можем оценивать глубину и взаимоположение объектов только по монокулярным признакам, связанным с линейной и воздушной перспективой, а также с параллаксом и с частичным закрытием одних предметов другими.

Мозг испытывает информационную перегрузку, если он не может осуществить выбор среди слишком большого количества сигналов. Этого чаще всего удается избежать благодаря таким механизмам, как сенсорная адаптация на уровне рецепторов и привыкание на уровне ретикулярной формации.

В головном мозгу действует фильтр, который лимитирует нашу способность улавливать сигналы, приходящие из разных источников.

Прием сигнала происходит на двух уровнях.

На нижнем уровне окружающая нас энергия все время буквально бомбардирует наши органы чувств, и как только она становиться достаточной для того, чтобы возбудить один из рецепторов, она превращается в закодированное сообщение, которое будет передано в мозг. Этот предел чувственности каждого рецептора, за которым уже не может наступить возбуждение, называется физиологическим порогом.

На более высоком уровне сигнал, чтобы быть воспринятым, должен затем превысить другой порог - порог восприятия. Этот порог сознательного осознания. Он контролируется ретикулярной формацией [10] .

Физиологический порог определен генетически и может изменяться только в зависимости от возраста или других физиологических факторов, а порог восприятия гораздо менее стабилен. Он зависит от уровня бодрствования мозга, а так же от внимания мозга к сигналу, который преодолел физиологический порог.

Между двумя порогами существует зона чувствительности, в которой возбуждение рецепторов влечет за собой передачу сообщения, но оно не доходит до сознания.

Была выдвинута гипотеза о том, что в зоне под уровнем сознания - в подпороговой зоне - сигналы, воспринятые органами чувств, возможно, обрабатываются низшими центрами нашего мозга. Такая гипотеза позволяет найти объяснение многим спорным явлениям, таким как перцептивная защита, подпороговое восприятие, экстрасенсорное восприятие. Речь идет о пограничных областях научной психологии, и многие представители официальной науки не приветствуют их изучение.

1.4. Перцептивная защита.

Порог восприятия тесно связан с уровнем активности мозга. У бодрствующего и внимательного индивидуума он может быть пониженным, чтобы облегчить поступление и расшифровку сигналов. Но он может быть повышенным во время засыпания при некоторых других состояниях сознания, когда поток информации фильтруется и восприятие ослаблено.

Мозг, даже у полностью бодрствующего человека способен в любую минуту изменить порог: все зависит от того, важна ли для него получаемая информация или нет. Так происходит, когда извне поступают сообщения, эмоциональный заряд которых трудно переносим. Чтобы узнать обычное короткое слово, в среднем достаточно десятой доли секунды, но для слова-табу нужно бывает удвоить, а иногда и утроить это время.

Некоторые авторы полагают, что некоторые слова менее употребительны, а потому и воспринимаются труднее. Но существует эмоциональная реакция, когда испытуемые затрудняются прочитать слово-табу. Это доказывает, что слово-табу, даже узнанное, всегда сложно произнести вслух в присутствии посторонних, особенно если человек не уверен в правильном прочтении. Но у некоторых испытуемых эти и именно эти слова узнаются намного раньше, чем другие [11] .

Объяснение таких феноменов опираются на уже сформулированную Фрейдом мысль о том, что на уровне сознания действует некая цензура, которая мешает определенным социально неприемлемым образом или желаниям пересечь порог восприятия.

Перцептивная защита состоит в повышении порога восприятия для поступающих извне сигналов, эмоциональный заряд которого труднопереносим.

Знания о работе мозга позволяют выдвинуть на этот счет ряд гипотез. Одна из них касается первого уровня памяти - сенсорной памяти. Механизм, благодаря которому сигналы очень недолго сохраняются на уровне рецепторов, пока не будет решено, переводить их отсюда в кратковременную память или нет. Это решение зависит от высшего, когнитивного уровня, где и может действовать цензура, о которой говорил Фрейд.

Все сигналы, не допущенные в сознание цензурой, очевидно, обрабатываются какой-то более примитивной системой на предсознательном уровне. Они, возможно, составляют резерв-источник спонтанно возникающих образов и свободных ассоциаций - и таким образом в свою очередь играют роль в активации организма. Это может проявляться, например, в сновидениях, в молниеносных вспышках интуиции или, в условиях сенсорной изоляции.

1.5. Подпороговое восприятие и экстрасенсорное восприятие.

Подпороговое восприятие, по-видимому, позволяет организму отвечать на поступившие сигналы так, как он не смог бы ответить, если бы они были приняты и оценены сознанием. Эта гипотеза была, прежде всего, использована в рекламе товаров. Например, было показано, что можно внушить кинозрителям желание потреблять газированные напитки или воздушную кукурузу определенных фирм, показывая неоднократно в течение фильма кадр продолжительностью в 1/24 секунды (так называемый 25 кадр), восхваляющий достоинства этих продуктов; можно так же вызвать у публики большое желание приобрести продукты, в рекламе которых скрыты звуковые или зрительные подпороговые сообщения.

Однако из-за боязни злоупотребления такой практикой, с одной стороны, и из-за того, что ее реальная эффективность осталась неподтвержденной - с другой, возникли сомнения в обосновании самой гипотезы, положенной в ее основу.

Тем не менее, спустя несколько лет появился интерес к лечебному применению такого рода методов, особенно для оказания помощи курильщикам, алкоголикам и тучным людям. Сходные программы были разработаны также для лечения больных шизофренией и депрессией.

Однако, несмотря на все большее число исследований, ведущихся в этом направлении, ничего определенного относительно подобной практики установить пока не удалось.

Возможно подпороговое восприятие информации, которая обрабатывается в подпороговой зоне. Она, видимо, улавливает и может вызывать реакции на уровне организма без сознательной оценки соответствующих сигналов.

Экстрасенсорное восприятие состоит в восприятии сигналов, которые не воздействуют непосредственно на органы чувств.

Существует сходство восприятия подпорогового и экстрасенсорного. В обоих случаях речь идет о восприятии сигналов, которые слишком слабы, чтобы дойти до уровня сознания, но все же способны оставить след, который мог бы быть воспринят некоторыми людьми в определенные моменты и в определенном состоянии расслабления и восприимчивости [12] .

Экстрасенсорное восприятие, о котором имеются пока лишь весьма недостоверные данные, должно все-таки рассматриваться как нечто связанное с мозгом.

К экстрасенсорному восприятию относят феномены трех типов: способность «угадывать» факты, недоступные для органов чувств, или ясновидение; способность, улавливать кукую-то информацию о человеке, который находится далеко, или телепатия; способность угадывать то, что произойдет в будущем, или предвидение.

По мнению многих ученых, речь идет не о каких-то уникальных способностях, а скорее об особом развитии возможностей, срытых в каждом из нас. Мы просто не умеем и не хотим их использовать, прежде всего, страх мешает нам проявлять такие возможности и развивать их в себе [13] .

Остается еще открыть форму энергии, при помощи которой могли бы передаваться «экстрасенсорные» сигналы, а также физические структуры, способные их принимать. Пограничная зона психологии, изучающая эти явления, называется парапсихологией или психологией.

Исследования в этой области проводятся с 30-х годов, но в научных кругах эти работы стали обсуждаться только в последние два десятилетия. В настоящее время остается мало таких ученых, которые отказываются видеть в подобных явлениях законный предмет научных исследований [14] .

Особенности восприятия у детей младшего школьного возраста

в норме и при умственной отсталости.

2.1. Характеристика восприятия у детей младшего школьного возраста.

В младшем школьном возрасте продолжается развитие восприятия. Благодаря совершенствованию наблюдения восприятие превращается во все более целенаправленный и управляемый процесс. Благодаря накопленному опыту семи-, десятилетние дети легко узнают предметы и целые картины. Даже незнакомые механизмы, растения, знаки школьники уверенно воспринимают «категориально», т.е. как представителей какой-то группы вещей: «Это какая-то машина», «Какой-то куст». Синкретичность у младших школьников выражается все слабее благодаря обостряющемуся вниманию к отношениям частей в целом, стремлению найти смысловые связи при восприятии предмета.

Однако и у младшего школьника легко увидеть некоторое своеобразие восприятия. Оно вызвано в значительной мере ошибками в познании пространства, хотя точность различения геометрических форм, их правильное называние у детей после 7 лет заметно возрастают по сравнению с детьми-дошкольниками (Л.А. Шварц, С.В. Мухин, М.Н. Волокитина). Но правильно обозначают геометрические формы все же только 55% детей, поступивших в школу (Б.И. Хачапуридзе). Сохраняется у первоклассников и тенденция опредмечивания незнакомых им форм (О.И. Галкина, С.Н. Шабалин). Поэтому младшие ученики называют цилиндр стаканом, конус (опрокинутый) – волчком или крышей, четырехгранную призму – столбиком и т.д. Это говорит о неизжитых еще трудностях в абстрагировании формы от предмета [15] .

Ошибки в узнавании геометрических тел свидетельствуют о низком уровне ориентировки детей в формах. Действительно, до школы дети обычно осваиваются лишь две формы: шар и куб. Причем куб им знаком скорее как элемент строительного материала (кубик), а не как геометрическое тело. Плоскостные фигуры они знают лучше, среди них квадрат, круг, треугольник.

Но в знании первоклассников даже этих нескольких обнаруживаются ошибки, связанные с неверным обучением детей до школы. Например, дети легко путают объемные тела с плоскими формами. Видя нарисованный круг, дети называют его «шариком», «мячиком». Нарисованный шар (с характерной для него выпуклостью, отмеченной штриховкой и бликами) дети воспринимают как кружок. Еще больше ошибок наблюдается в узнавании цилиндра и конуса (О.И. Галкина). Причина тут одна – отсутствие специального обучения детей видению предмета в третьем измерении, которое познается, прежде всего, с помощью осязания, в процессе моделирования, конструктивной деятельности. Поэтому работа по труду должна быть широко использована как воспитателями детского сада, так и учителями для ознакомления детей с объемными формами и закреплении у школьников четких представлений о них.

Причиной устойчивости многих ошибок в восприятии и различении младшими школьниками фигур является сохраняющаяся у них ситуативность восприятия. Так, многие из них узнают прямую линую, если она проведена в горизонтальном положении, но если они начерчена вертикально или наклонно, дети не воспринимают ее как прямую. То же происходит и при восприятии треугольника. Если это слово дети связали только с прямоугольным треугольником и только при одном его положении в пространстве (допустим, гипотенуза справа, вершина вверху), то все остальные виды той же фигуры и даже тот же прямоугольный треугольник, помещенный вершиной вниз, уже не относится учениками к этой группе геометрических фигур. Такая ограниченность свидетельствует о сохранившейся у младших школьников смутности, нерасчлененности их восприятия.

Подобные ошибки имеют общую причину: слитность воспринимаемого знака. Ребенок схватывает лишь общий вид знака, но не видит его элементов, структуры, пространственных отношений этих элементов. Преодолевается такая слитность не количеством повторных записей каждого знака, а его членением на элементы и активным конструированием знака. Детям нужно показывать, где, откуда идет кружок, точка, длинная палочка, куда смотрит короткая горизонтальная линия цифры 5, где соединяются линии в заданной букве.

Огромную роль в развитии пространственного восприятия играет сравнение двух сходных, но в чем-то разных предметов. Такое сравнение позволяет выделить те отличительные признаки предметов, которые для них характерны (Л.И. Румянцева).

Требования учителя умещать весь буквенный (или цифровой) знак и каждый его отдельный элемент в определенном месте тетради, записывать его точно на линейке увеличивают трудности написания цифр и букв. Вместе с тем такие требования приучают детей к вычленению определенных пространственных признаков [16] .

В развитии «пространственного видения» существенную роль играет освоение измерения. Знакомство с метром и сантиметром «материализует» пространственные признаки предметов, а измерительная деятельность на уроках математики, труда, природоведения, физкультуры развивает глазомер, оценку расстояния и величины; ребенок учится выделять пространственные характеристики предметов и их сочетания.

Все более легкое выделение пространственных признаков и связей, совершенствование наблюдения и понимания отчетливо сказываются на дальнейшем развитии восприятия сюжетной (в том числе художественной) картины младшими школьниками.

В результате специального обучения дети начинают воспринимать не только сюжет картины, но и особенности композиции, а также многие выразительные детали. Ученики чувствуют знойный жаркий день во время жатвы или сырой, туманный воздух на озере.

Такое восприятие совершается как единый сложный процесс постоянного движения мысли от восприятия целой картины (синтеза) к ее анализу, затем снова к целой картине и снова к вычленению все более мелких и ранее не замеченных деталей, которые позволяют глубже понять идею картины. Подбор названия, этой высшей формы обобщения, вполне доступен детям 7-11 лет и является эффективным средством обучения школьников выделению главного в картине.

В младшем школьном возрасте существенно развивается и специальный вид восприятия – слушание. Уже в дошкольном детстве ребенок ориентировался на указания, требования, оценки взрослого на основе восприятия его речи. Он с удовольствием слушал рассказ воспитателя, сказку.

У школьников слушание становится не только средством, но и видом его учебной деятельности. Слушание включено в любой урок, так как все действия школьника, его успех, а значит, и отметка в первую очередь зависят от его умения слушать объяснения и указания учителя. Кроме того, дети слушают с критической направленностью ответы, решения, объяснения своих товарищей.

Слушание, как и чтение, становится своеобразной формой умственной деятельности детей. Такая умственная деятельность требует не только вычленения отдельных слов и понимания значения каждого из них. Слушание рассказа требует установления связей слов в предложении и связей между предложениями, абзацами и, наконец, разделами и главами. Так же как в восприятии картины, обобщение всего содержания дается в названии рассказа и подзаголовках, данных к каждой его части, что обеспечивает более глубокое понимание детьми всего текста.

В развитии младшего школьника все большее значение принимает восприятие времени [17] . Ученики вынуждены следить за временем, чтобы не опоздать в школу, чтобы успеть выполнить до звонка заданную работу, чтобы вовремя начать подготовку домашних уроков. Дети привыкают к определенной длительности урока.

Все чаще и разнообразнее выступает для них время как одно из первостепенных условий успешности выполнения отдельных дел и человеческой деятельности в целом. Дети научаются ориентироваться во времени, пользоваться часами. Известные им с ранних возрастов названия единиц времени (час, минута, сутки) наполняются содержанием, приобретают определенность.

Однако даже и в V-VI классах дети часто ошибаются в определении таких временных единиц, как минута или секунда, и таких малознакомых им интервалов, как 5, 10 и 15 минут.

К середине младшего школьного возраста дети способны ориентироваться во времени суток, оценивать разные промежутки времени, беречь время, разумно распределять необходимые дела с учетом их длительности. Конечно, при этом школьники еще долго делают серьезные ошибки, обычно представляя себе, длительность какого-либо дела меньшей, чем она есть в действительности. Поэтому ребята III-IV классов так часто не успевают сделать все то, что они заранее наметили.

Огромным достижением в развитии восприятия младшего школьника является установление им первых связей пространства, времени, количества [18] .

Формированию представлений о времени, его объективной природе и длительности различных временных отрезков в значительной мере способствует освоение школьниками начальных знаний по природоведению (о годовом и суточном движении Земли, времени прорастания семян, о сезонных явлениях).

Среди условий, обеспечивающих восприятие времени школьниками, существенную роль играет и изучение на уроках русского языка глагола с его формами настоящего, прошедшего и будущего времени. Разбор предложений, специальное изменение глагола и соответствующая перестройка всего предложения демонстрирует детям смысловое значение времени, обеспечивают его вычленение, дифференцировку, раскрывают для школьника знание точности его словесного обозначения: «я купил, покупаю, куплю».

Таким образом, учение – основная для младшего школьника деятельность – знакомит его с категорией времени. Развивающаяся самостоятельность ребенка, участие в кружках и различной общественной деятельности побуждает его чаще, точнее, и последовательнее ориентироваться во времени. Он учится беречь время, узнает его необратимость, его величайшую ценность.

Восприятие младшего школьника первоначально носит непроизвольный характер. Учащиеся не умеют еще управлять данным процессом, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет, то или иное наглядное пособие. Так, при рассматривании картины, при чтении текста они перескакивают от одной части к другой, с одной строчки на другую, пропускают слова, детали.

Восприятие младшего школьника определяется, прежде всего, объективными причинами, т.е. особенностями самого предмета. В результате этого учащиеся замечают в предметах не главное, важное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов. Они воспринимают предметы, которые выделяются среди других окраской, величиной, формой и т.п. Процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим за ним называнием предмета. На первых порах учащиеся не делают предмет объектом тщательного и длительного рассматривания [19] .

Эти особенности восприятия детей показаны в исследованиях Е.И. Игнатьева по изобразительной деятельности. Например, учащиеся 1 класса получили задание нарисовать цветной кувшин. После того как дети посмотрели и назвали форму предмета, они приступили к рисованию и больше к данному предмету не обращались (даже и при побуждении экспериментатора). В результате они изобразили кувшины различных форм. Это объясняется тем, что первоклассники не анализировали форму кувшина в процессе изображения.

Восприятие учащихся 1-2 классов отличается слабой дифференцированностью. Довольно часто первоклассники путают предметы, сходные в том или ином отношении, например, цифры 6 и 9, буквы Э и З и др.

Практика школьной работы показывает, что среди ошибок в диктантах и других видов письменных работ большое количество пропусков, замен букв в словах и других буквенных искажений слов. Это результат нечеткого восприятия текста на слух. О существовании подобных трудностей необходимо знать учителю, чтобы успешно обучать детей.

Для того, чтобы ученики не допускали таких ошибок, необходимо сравнивать сходные предметы, находить различия между ними. Например, в разделе «Звуки и буквы» важно научить детей различать такие сходные между собой звуки, как мягкие и твердые, глухие и звонкие, шипящие и свистящие согласные. Различение сходных согласных способствует правильному произношению и письму.

Постепенно процесс восприятие претерпевает существенные изменения. Дети овладевают «техникой» восприятия, научаются смотреть, слушать, выделять главное, существенное, видеть в предмете много деталей; восприятие становится расчлененным, и превращается в целенаправленный, управляемый сознательный процесс. Развивается произвольное восприятие. В развитии произвольного восприятия огромную роль играет слово. Оно для ребенка становится тем, что направляет его действия. Слово начинает руководить восприятием ребенка, он уже сам словесно формулирует задачу.

Переход от не расчлененного восприятия к расчлененному не проявляется во всех случаях сразу. При восприятии одних предметов ученик может стоять на более высоком уровне, а при восприятии других - на более низком. Так, уровень восприятия при рисовании по сравнению с чтением может быть чрезвычайно низким даже у учащихся 4 класса, если их не обучают технике восприятия.

Изменяется роль слова в восприятии. У первоклассника слова-названия как бы завершает процесс восприятия (назвав предмет, дети перестают его дальше анализировать). У учащихся 2-3 классов, слово выполняет другую функцию. Назвав предмет, дети продолжают в словесной форме описывать предмет. Изменения происходят и в том отношении, что первоначально восприятие словесного материала, словесные указания учителя нуждаются в наглядности, в показе тех или иных действий. В дальнейшем это требуется в меньшей степени.

Изменяются и причины избирательности восприятия. Все большее значение приобретают субъективные причины. Процесс восприятия все чаще определяется интересами, потребностями и прошлым опытом учащегося, нежели только внешними особенностями предмета.

Большие изменения происходят в развитии восприятия пространства и времени. Под влиянием обучения младшие школьники начинают выделять пространственные свойства и отношения и делать их предметом специального рассмотрения. Учащиеся овладевают некоторыми единицами измерения пространства.

Особенности восприятия формы предметов младшими школьниками изучены еще недостаточно. Ряд зарубежных психологов считает, что дети противопоставляют форму и цвет при восприятии предмета. Однако, как показывают исследования Е. И. Игнатьева, к форме и цвету дети подходят как к отдельным признакам предмета и никогда их не противопоставляют. В одних случаях для характеристики предмета они берут форму, а в других - цвет, например, для флага более значимым признаком является цвет, а для автомашины ее форма.

Исследования психологов показывают, что младшие школьники широко используют форму предметов при их узнавании и сравнении [20] . Однако для специального бучения многие дети не знают названий и форм известных предметов. Они обычно опредмечивают форму (дают такие названия, которые устанавливают связь формы с определенным предметом). Например, вместо круг они говорят как яблочко; не говорят, что удлиненный, а как огурчик; не говорят квадрат, а коробочка. Знание названий формы (круг, треугольник, четырехугольник и т. д.) имеет большое значение для точности и полноты ее восприятия.

Определенные трудности на первых порах младшие школьники испытывают при восприятии плоскостных фигур. Одной из наиболее распространенных ошибок является перевертывание фигур, букв, цифр при их изображении. Такую ошибку не стоит ставить в большую вину ребенку, считать, что это – проявление какого – то индивидуального отрицательного качества, а рассматривать как закономерные ошибки возраста и подбирать методы обучения для борьбы с ними.

Восприятие времени для младших школьников представляет значительные трудности. Во многих исследованиях изучались особенности восприятия детьми для больших промежутков времени. Так установлено, что восприятие минуты от класса к классу становится все более правильным. Но большинство учащихся приуменьшают реальную длительность минуты. Наоборот, при восприятии больших промежутков времени (5, 10, 15 мин.) учащиеся преувеличивают действительную длительность времени.

Кроме этого, надо учитывать, что оценка временных промежутков зависит от того, чем заполнено время. В связи с тем, что у учащихся еще не выработался рефлекс на время и они не всегда верно оценивают временные промежутки, трудно ожидать от младшего школьника, что он, например, придет с улицы в точно указанное время (через 15 или 30 мин.).

Важным вопросом, имеющим практическое значение, является изучение восприятия и воспроизведения темпа. Детям без особых упражнений доступны только средние темпы и простые построения тактов. Младшие школьники до 8 летнего возраста не умеют ни улавливать, ни воспроизводить быстрых и медленных темпов.

Для 7 летнего ребенка в промежутке в 0, 4 секунды представляют собой уже наивысший доступный предел быстроты, а при промежутке в 2 сек. даже у некоторых 12 летних детей прекращается способность правильно отличать их при параллельном отбивании такта. При самых маленьких промежутках времени дети отбивают такт слишком медленно, а при более значительных - слишком быстро; при этом наблюдается, что дети даже не замечают своей ошибки, из чего явствует вместе с тем неудовлетворительное улавливание данного темпа. В связи с этим, учитель должен постоянно следить за темпом своей речи, темпом письма на доске и темпом речи самих учащихся при ответе.

Развитие точного восприятия промежутков времени связано с характером организации жизни и деятельности ребенка. Систематическое выполнение учебной работы, соблюдение режима дня вырабатывают у учащихся чувство времени. Уже второклассники довольно точно могут воспринимать длительность урока, правильно ориентируются в том, сколько нужно времени, чтобы приготовить уроки, сколько можно гулять, сколько времени требуется, чтобы не опоздать в школу и т. п., и наоборот, чувство времени не развивается, если ученик не приучается к выполнению режима дня [21] .

Младшие школьники лучше знают небольшие промежутки времени, с которыми они имеют дело в жизни; час, сутки, неделя, месяц. Знания же о больших промежутках времени весьма не точны. Личный опыт и уровень умственного развития учащихся не позволяют еще создать ясный образ таких промежутков времени, как эра, эпоха, век. Поэтому, при ознакомлении с историческими событиями необходимо применять хорошо продуманные наглядные пособия, посещать исторические и краеведческие музеи, организовывать чтение исторической и художественной литературы, проводить экскурсии в города и села, где сохранились памятники старины, т.е. необходимо использовать все возможности наглядно – чувственного познания исторической эпохи.

2.2. Клиника и этиология умственной отсталости.

Под понятием умственная отсталость объединены многочисленные и разнообразные формы патологии, проявляющиеся в недоразвитии познавательной сферы.

Умственная отсталость относится к болезням развития – дизонтогениям. Соответственно, она может возникнуть только при поражении развивающегося мозга, т.е. во внутриутробном периоде, при родах, в раннем и младшем возрасте (до трех лет).

Под умственной отсталостью следует понимать общее недоразвитие психики ребенка, в котором центральное и определяющее место занимает недоразвитие познавательной деятельности и других высших психических функций [22] . Время возникновения умственной отсталости ограничено внутриутробным, предродовым и первыми тремя годами жизни. Структура дефекта характеризуется тотальностью и относительной равномерностью недоразвития разных сторон психики.

Наиболее частой экзогенной причиной постнатальной умственной отсталости являются нейроинфекции, главным образом энцефалиты и менингоэнцефалиты, а та же параинфекционные инцефалиты. Реже причиной умственной отсталости являются постнатальные интоксикации и черепно-мозговые травмы. Экзогенные формы составляют не менее половины всех дефектов развития познавательной сферы, возникших после рождения ребенка.

Современные исследования в области этиологии умственной отсталости свидетельствуют о том, что ведущая роль в происхождении умственной отсталости принадлежит генетическим факторам. Многочисленными и разнообразными изменениями в генетическом аппарате (мутациями) обусловлено примерно ¾ всех случаев недоразвития познавательной сферы у детей.

Мутации могут быть хромосомными и генными. Наиболее распространенной и хорошо известной хромосомной формой олигофрении является болезнь Дауна, встречающаяся у 9-10% всех умственно отсталых детей. При хромосомных формах олигофрении чаще всего наблюдается выраженное и глубокое недоразвитие познавательной сферы.

Генные мутации могут затрагивать один единственный ген, либо группу генов слабого действия, контролирующих один и тот же признак.

Таким образом, по этиологии все случаи умственной отсталости делят на экзогенные и генетические [23] . Необходимо при этом помнить, что в процессе развития и жизнедеятельности организма генетические и экзогенные факторы находятся в сложном взаимодействии. При умственной отсталости, например, те экзогенные факторы, которые не являются непосредственной причиной недоразвития мозга ребенка, могут способствовать выявлению генетических дефектов или утяжелить проявления наследственного заболевания.

Дополнительные экзогении могут привнести в клиническую картину наследственной умственной отсталости новые, несвойственные ей симптомы.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что дефекты развития познавательной сферы чрезвычайно неоднородны по происхождению. Соответственно, могут существовать многочисленные разнообразные механизмы, нарушающие формирование и развитие мозга, а та же большое число самостоятельных нозологических форм умственной отсталости.

Общим для всех форм патологии, входящих в данную группу аномалии развития является интеллектуальный дефект той или другой степени, определяющий степень недоразвития всей психики ребенка в целом, его адаптивных возможностей, всей его личности.

Клиническая картина дефектов развития познавательной сферы складывается из особенностей имеющихся у детей психопатологических, неврологических и соматических симптомов. Те формы, при которых отмечаются четко очерченные специфические соматические проявления, позволяющие установить нозологический диагноз на основании клинических данных, и те, при которых нозологическую форму болезни можно установить при помощи современных методов специальных лабораторных исследований, называют дифференцированными формами умственной отсталости.

Несложные формы умственной отсталости характеризуются отсутствием дополнительных психопатологических расстройств. Интеллектуальный дефект у этих детей, так же как и у всех умственно отсталых, проявляется в первую очередь нарушениями мышления: тугоподвижностью, установлением главным образом частных конкретных связей, неспособностью к отвлечению [24] . Неизбежно страдают также предпосылки к интеллектуальной деятельности. Внимание характеризуется недостаточной произвольностью и целенаправленостью, сужением объема, трудностью сосредоточения, а также переключения.

Нередко при неплохой способности к механическому запоминанию наблюдается слабость смысловой и особенно ассоциативной памяти. Новые сведения усваиваются с большим трудом. Для запоминания нового материала требуются многократные повторения и подкрепления его конкретными примерами. Тем не менее, дети с неосложненной умственой отсталостью характеризуются обычно довольно устойчивой работоспособностью и более или менее удовлетворительной продуктивностью.

Уровень недоразвития речи у большинства детей с неосложненной умственной отсталостью соответствует степени их интеллектуального дефекта. У них отсутствуют локальные речевые расстройства, но всегда имеется общее недоразвитие речи, проявляющееся скудностью активного словаря, упрощенным построением фраз, аграмматизмами, нередко косноязычием. Наряду с этим у некоторых детей можно наблюдать внешне хороший уровень развития речи с кажущимся богатством словарного запаса, правильным построением фраз, выразительными интонациями. Однако уже при первом обследовании становится ясно, что внешне правильные фразы представляют собой заученные речевые штампы.

Недоразвитие моторики проявляется главным образом недостаточностью точных и тонких движений, особенно мелких, медленностью выработки двигательной формулы действия. Кроме того, у большинства умственно отсталых детей отмечается недостаточность мышечной силы. Поэтому велика важность занятий физкультуры для таких детей.

Выраженных нарушений поведения у детей с неосложненной умственной отсталостью обычно не наблюдается. При адекватном воспитании дети с легким интеллектуальным дефектом без особого труда осваивают правильные формы поведения и в некоторой степени могут контролировать свои поступки.

Общее недоразвитие личности характерно для всех детей с общим психическим недоразвитием [25] .

Таким образом, при неосложненных формах умственной отсталости педагогический прогноз зависит главным образом от степени, структуры дефекта и компенсаторных возможностей ребенка.

Осложненные формы характеризуются наличием дополнительных психопатологических расстройств, отрицательно влияющих на интеллектуальную деятельность ребенка и успешность его обучения.

По характеру дополнительных симптомов все осложненные формы умственной отсталости можно разделить на три группы [26] :

С церебрастоническим или гипертезионным синдромами;

С выраженными расстройствами поведения;

С эмоционально-волевыми расстройствами.

Такое деление отражает главным образом то, какой из дополнительных психопатологических синдромов занимает ведущее место в клинической картине болезни.

У детей первой группы страдает главным образом интеллектуальная деятельность. Церебрастонический синдром – синдром раздражительной слабости. В его основе лежит повышенная истощаемость нервной клетки. Проявляется общей психической невыносливостью, неспособностью к длительному напряжению, к длительной концентрации внимания.

Гипертензионный синдром – синдром повышенного внутричерепного давления – возникает в связи с ликвородинамическими расстройствами, развивающимися в следствие органического поражения ЦНС или врожденного дефекта ликворной системы мозга. Повышение внутричерепного давления сопровождается головными болями, нередко головокружениями и нарушением общего самочувствия ребенка. Нарастает истощаемость и резко снижается работоспособность ребенка.

У таких детей отмечают своеобразные нарушения внимания: слабость концентрации, повышенная отвлекаемость. Нередко нарушается память. Дети становятся неусидчивыми или вялыми. Отчетливо выражены эмоциональная лабильность и явления вегетативно-сосудистой дистонии. Школьная успеваемость заметно снижается.

У детей второй группы на первый план в клинической картине болезни выступают расстройства поведения, которые проявляются в виде гипердинамического и психопатического синдромов.

Гипердинамический синдром характеризуется выраженным длительным беспокойством с обилием лишних движений, неусидчивостью, болтливостью, нередко импульсивностью. В тяжелых случаях поведение ребенка не поддается самоконтролю и внешней коррекции. Гипердинамический синдром трудно поддается и медикаментозной коррекции.

Психопатный синдром наблюдается обычно у детей с умственой отсталостью, обусловленой черепно-мозговыми травмами или нейроинфекциями. В основе его лежат глубинные расстройства личности с расторможением, а иногда и с извращением грубых примитивных влечений. Расстройства поведения, у этих детей настолько грубы, что занимают центральное место в клинической картине болезни, а недоразвитие познавательной сферы как бы усугубляет их проявления [27] .

У детей третьей группы, кроме умственной отсталости наблюдаются расстройства эмоционально-волевой сферы. Они могут проявляться в виде повышенной эмоциональной возбудимости, немотивированных колебаний настроения, снижения эмоционального тонуса и побуждений к деятельности, в виде нарушений эмоционального контакта с окружающими.

Среди учащихся вспомогательных школ чаще можно встретить детей с псевдоаутизмом, т.е. нарушением контакта, обусловленным реактивными моментами: страхом новой обстановки, новых требований, страхом перед учителем, боязнью агрессивности детей.

Кроме того, к осложненным формам относят также умственную отсталость с локальными церебральными расстройствами: локальным недоразвитием или расстройством речи, локальными пространственными или лобными нарушениями, локальными двигательными расстройствами (ДЦП).

Помимо осложненных форм, существуют также атипичные формы умственной отсталости.

Эпилептические припадки встречаются у умственно отсталых детей значительно чаще, чем у интеллектуально полноценных и тем чаще, чем глубже недоразвитие у ребенка.

Группа умственной отсталости с эндокринными расстройствами включает значительное число разных дефектов развития познавательной сферы, при которых, кроме интеллектуального дефекта, наблюдаются первично эндокринные или вторичные – церебро-эндокринные нарушения.

Расстройства зрительного и слухового анализатора отрицательно влияют на компенсаторные и адаптивные возможности умственно отсталого ребенка и осложняют его обучение.

Таким образом, по клиническим проявлениям все случаи умственной отсталости делят на неосложненные, осложненные и атипичные.

2.3. Психологические особенности умственно отсталых школьников.

Вспомогательная школа ставит перед учителем - дефектологом три основные задачи – дать ученикам знания, умения и навыки по общеобразовательным предметам и по труду, воспитать у них положительные личностные качества – честность. Правдивость, доброжелательность к окружающим, любовь и уважение к труду, скоррегировать имеющиеся у них дефекты и таким образом – подготовить их к социальной адаптации, к жизни среди нормальных людей [28] .

Умственно отсталые (слабоумные) дети – наиболее многочисленная категория аномальных детей. Они составляют примерно 1 – 3% от общей детской популяции. Понятие умственно отсталый ребенок включает в себя достаточно разнородную массу детей, которых объединяет наличие повреждения мозга, имеющего широко распространенный характер.

Преобладающее большинство всех умственно отсталых детей – учеников вспомогательной школы – составляют дети - олигофрены. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит остаточный, не усугубляющийся характер, что дает основания для оптимистического прогноза. Такие дети составляют основной контингент вспомогательной школы.

Умственная отсталость, возникшая позднее полного становления речи ребенка, встречается относительно редко. Она не входит в понятие олигофрения.

Уже в школьный период жизни болезненные процессы, имевшие место в мозгу ребенка - олигофрена, прекращаются. Ребенок становится практически здоровым, способным к психическому развитию. Однако развитие это осуществляется аномально, поскольку биологическая его основа патологична [29] .

Дети - олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие личностных проявлений, и познания. Таким образом, умственно отсталые дети ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по многим своим проявлениям.

Дети - олигофрены способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости, и, хотя развитие их осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас резкими отклонениями, тем не менее, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.

Итак, можно сделать вывод, что восприятие умственно отсталых детей характеризуется особенностью обозрения, замедленностью и узостью восприятия, малой дифференцированностью, т. е. дети с умственными отклонениями плохо различают сходные предметы.

3. Методики проведения диагностики для выявления особенностей восприятия.

Психодиагностика процесса восприятия дает возможность определить уровень развития у ребенка отдельных познавательных процессов, сравнивать между собой степень развития у него же разных познавательных процессов и следить за развитием ребенка из года в год.

Эти методики позволят оценить восприятие Вашего ребенка с различных сторон, выявляя в то же время способность ребенка формировать образы, делать умозаключения и представлять эти заключения в словесной форме.

Развитие познавательных способностей.

1.Знакомство детей с особенностями, видами, свойствами восприятия. Используя игры “Узнай предмет”, “Собери пирамидку”, “Сделай так”, “Составь картинку”, “Белый лист”, и так далее. Игры предлагаются по степени усложнения (на тактильное восприятие, на восприятие объема, формы, цвета). Определение слухового восприятия с помощью пробы “ Понимание текста”.

2.Закрепление освоенного в практической деятельности. Диагностика уровня восприятия у детей дошкольного возраста по методикам Р.С.Немова “Чего не хватает?”, “Какие предметы спрятаны в рисунках?” и другие.

Методика: Диагностика типов восприятия детьми эмоциональных состояний человека.

Предмет диагностики: Диагностика типов восприятия детьми эмоциональных состояний человека.

Контингент: проводится с детьми 6–10 лет.

Краткое описание: Существенную роль в формировании эмоциональной сферы ребенка играет умение правильно воспринимать и оценивать эмоции другого человека. Для определения типа восприятия ребенком эмоциональных состояний человека необходимо учитывать то, как младший школьник выделяет экспрессивные признаки и обозначает эмоции словом, в какой степени он дифференцирует экспрессию, обобщенность, выраженность эмоционального отношения и эмпатии.

К особенностям восприятия детьми человека относят фрагментарность, слитность, схематизм, ситуативность и т.д. Развитие типа восприятия имеет возрастную динамику: от довербального и диффузно-аморфного с элементами дифференциации отдельных признаков экспрессии к аналитико-синтетическому восприятию экспрессии с преобладанием анализа или синтеза.

Различия в типах восприятия зависят не только от возраста ребенка, но и от особенностей эмоций, воспринимаемых им. При опознании страха и удивления характерен преимущественно довербальный тип восприятия; радости и грусти – диффузно-аморфный тип у четырехлетних детей и аналитико-синтетический – у старших; при опознании гнева детьми 4-5 лет ведущим становится диффузно-локальный тип, а детьми 6-7 лет – аналитический. Эмоциональность проявляется у детей как младшего, так и старшего возраста чаще всего при восприятии ими эмоций гнева, грусти и страха.

Довербальный тип восприятия – дети называют эмоцию, но воспринимают ее выражение поверхностно. У них еще не сформирован эталон выражения эмоций, он “размыт”, составляющие его элементы не дифференцированы.

Диффузно-локальный тип восприятия – дети начинают выделять отдельные элементы экспрессии.

Аналитический тип восприятия – дети опознают эмоциональные состояния благодаря выделению элементов экспрессии, называют экспрессивные признаки выражения лица, выражают сопереживание состоянию человека.

Синтетический тип восприятия – если ребенок не дифференцирует элементы экспрессии, а воспринимает их в совокупности, целостно, обобщенно.

Аналитико-синтетический – ребенок выделяет элементы экспрессии и обобщает их.

Материал для занятий и диагностики: репродукции картин, иллюстрации к сказкам, художественные картинки с изображением людей.

Исследование развития восприятия.

Тест “Разрезные картинки”.

Стимульный материал: цветные картинки, разрезанные на несколько частей. Для 6 летних детей картинки разрезанные на 4-6 частей. Если вы считаете нужным провести диагностику восприятия у школьников (обычно в этом возрасте оно уже не исследуется), рекомендуется применять более сложные рисунки - не с одним предметом, а с группами или с ситуациями.

Инструкция: Посмотри внимательно на эти карточки. Как ты думаешь, что это такое? Какой предмет на них изображен? А теперь сложи эти карточки так, чтобы получилось названный тобой предмет.

Проведение теста: Ребенку по очереди предъявляют разрезанные отображения предметов - от боле простых к более сложным. Карточки раскладывают хаотически, чтобы затруднить восприятие. Картинку предлагают собрать после того как узнан нарисованный предмет. Если ребенок не может определить, что именно нарисовано на разрезных картинках, возможна помощь взрослого, который обращает внимания на наиболее характерную деталь. Если изображение не узнано до начала работы, предлагают начать собирать картинку, и в процессе тестирования (либо после его окончания) взрослый еще раз спрашивает ребенка, узнал ли он изображенный предмет.

Анализ результатов: При интерпретации прежде всего обращают внимание на наличие у ребенка целостного образа предметов. Тест направлен и на изучение уровня развития действий восприятия, умения выделять информативные точки и по ним воспроизводить образ предмета. В норме дети легко справляются с такими заданиями, быстро узнают нарисованные предметы, при сборке которых возможны некоторые затруднения в деталях (например, найти правильное место для ног куклы или ее банта). О нарушении восприятия можно говорить в том случае, если ребенок не может узнать ни машинки, ни собаки. В этом случае необходимо начать обучение ребенка, показать наиболее характерные детали этих предметов, вместе с ним собрать картинку. После обучения необходимо предложить ребенку выполнить аналогичное задание, но уже без помощи взрослого, в сложных случаях детям показывают, на что надо смотреть, то есть показывают, как искать информативные точки не на одном, а на нескольких предметах.

Этот тест проводился с учениками 2 - А класса средней школы № 123 г. Москвы. В экспериментах принимали участие 5 человек: 3 девочки и 2 мальчика. Он направлен и на изучение уровня развития действий восприятия, умения выделять информативные точки и по ним воспроизводить образ предмета.

Экспериментатор предложил поиграть с ребятами. Дети с радостью согласились. Цветные картинки были разрезаны на 6 частей.

Катя М. (8 лет), Алеша П. (7,5 лет),

Паша К. (8 лет), Ира М. (8 лет),

Вероника П. (8 лет).

Экспериментатор: Ребята, посмотрите внимательно на эти карточки. Как вы думаете, что это такое? Какой предмет изображен на карточках? А теперь сложите эти карточки так, чтобы получилось названный вами предмет.

Ребенку экспериментатор по очереди предъявляет разрезанные отображения предметов - от более простых к более сложным. Карточки раскладываются им хаотически, чтобы затруднить восприятие. Картинку экспериментатор предлагает собрать после того как узнан нарисованный предмет.

Алеша, Ира, Вероника, Паша очень легко и быстро справились с заданиями, только у Кати было затруднение найти, где правильное место для банта куклы.

Можно сделать вывод, что в процессе проведения эксперимента у испытуемых детей восприятие развито нормально, они целостно воспринимают предметы.

Этот же эксперимент проводился в школе – интернате для детей с умственными отклонениями № 58 г. Москвы. Диагностировались 4 человека: 3 мальчика и 1 девочка.

Лариса Ш. (DS.спастическая диплегия – синдром Литтла) – болезнь возникла при родовой травме, преобладает паралич ног, ноги раздвинуты во всех суставах, отмечается остеопороз. У девочки скошенный лоб, уплощенный затылок. Имеется нечеткость в произношении отдельных звуков. Ее речевые расстройства могут быть обусловлены интеллектуальной недостаточностью.

Рома К. (DS. синдром Штурге – Вебера - энцефалофациальный ангиоматоз) – происходят изменения в ангиоматозе кожи и области мозга, главным образом на стороне лицевого поражения. Изменения нервной системы проявляются у ребенка умственной отсталостью и судорожным синдромом. У мальчика хориодальная аномалия глаза и дисплазия в строении черепа.

Дима П. (DS. синдром Шерешевского - Тернера) – отсутствие одной половой хромосомы. Ребенок отстает в росте, грудная клетка у него широкая с широко расставленными сосками, отмечается отек ткани. Интеллект ребенка заметно снижен, поведение его характеризуется неким инфантилизмом.

Сережа А. (DS. синдром Дауна) – при данном заболевании имеется одна лишняя хромосома из группы малых акроцентриков, а именно 21-я. Мозг мальчика уменьшен в размерах и массе, уши деформированы, мизинцы искривлены, череп в размерах уменьшен. Диагноз синдрома Дауна был поставлен Сереже сразу после его рождения. Мальчик поздно начал сидеть и ходить, интеллект у ребенка страдает.

Ребята на эксперимент согласились нехотя, особенно Рома К. Новые сведения они усваивали с большим трудом. Для того, чтобы они запомнили предложения и указания экспериментатора, требовалось многократные повторения. Дима П. в процессе эксперимента был неспособен к отвлечению. У Ларисы Ш. словарный запас маленький, речь ее нечеткая.

С заданием ребята не справились. Итак, можно сделать вывод, что восприятие умственно отсталых детей характеризуется замедленностью и узостью восприятия, малой дифференцированностью. Лариса, Рома, Дима и Сережа плохо различают сходные предметы.

Тест “Коробочка форм”.

Стимульный материал: Деревянная или пластмассовая коробочка в которой прорезаны в форме основных геометрических фигур - круг, треугольник, квадрат, прямоугольник и др. В наборе имеются и трехмерные фигуры (деревянные или пластмассовые), в основании которых лежат те же геометрические фигуры, то есть шар, куб, параллелепипед и т. д..

Инструкция: Давай поиграем, как будто эта коробочка это почтовый ящик, в который тебе нужно опустить эти письма (показывают геометрические фигуры). Только запомни, что для каждого письма существует специальное отверстие, которое для него предназначено.

Проведение теста: Фигурки кладут перед ребенком рядом с коробочкой. В процессе работы взрослый может обратить внимание ребенка на информативные точки, если он не старается исследовать фигурку, а пытаются силой впихнуть ее не в то отверстие. В таком случае детям показывают, что у данной фигурки есть, например, три острых угла, а отверстие круглое, поэтому фигурка в него не войдет, и надо найти такое отверстие, в котором так же 3 угла. Затем совместно с ребенком отыскивают такое отверстие и демонстрируют, как легко входит в него фигурка. Помощь возможна при работе с первыми-третьими фигурками, затем либо ребенок начинает действовать самостоятельно, либо тестирование прекращают. Если вы хотите проверить, насколько хорошо ребенок владеет эталонами форм, можно дать ему дополнительное задание - разложить фигурки по форме, сложив вместе все кубы шары.

В эксперименте принимали участие:

Катя М., 8 лет, Алеша П., 7,5 лет,

Паша К., 8 лет, Ира М., 8 лет,

Вероника П., 8 лет.

Дети продолжали участвовать в эксперименте с неослабевающим вниманием и заинтересованностью.

Экспериментатор предложил: Ребята, посмотрите на эти коробочки. Давайте поиграем, как будто эта коробочка будет у нас самым настоящим почтовым ящиком, в который всем вам нужно будет опустить эти письма. (экспериментатор показывает геометрические фигуры). Только запомните, что для каждого письма существует специальное отверстие, которое для него предназначено.

Ребята пробовали сами найти для каждого отверстия фигурки и на отлично справились с тестом.. Катя же опять не рассматривая фигуры пыталась в круглое отверстие засунуть фигурку с острыми углами и давала неверные названия предметов. Экспериментатор обратил ее внимание на то, что существуют разные фигуры и разные отверстия. Кате потребовалась помощь, но уже после 2 фигурок, показанных экспериментатором, девочка стала справляться с заданием сама.

У ребят в этом возрасте сохраняется тенденция опредмечивания незнакомых им форм. Поэтому Катя называла цилиндр стаканом, конус (опрокинутый) – волчком или крышей, четырехгранную призму – столбиком и т.д. Это говорит о неизжитых еще трудностях в абстрагировании формы от предмета. Ошибки в узнавании геометрических тел у Кати свидетельствуют о низком уровне ориентировки ее в формах.

Этот эксперимент апробировался на детях с умственными отклонениями.

Лариса Ш.(8 лет), Рома К.(7,5 лет),

Дима П.(8 лет), Сережа А.(8 лет).

Дети не смогли правильно определить в какое отверстие нужно вставлять геометрические фигурки. В процессе теста у детей стало снижаться внимание, появилась эмоциональная возбудимость. Лучше всех с заданием справилась Лариса Ш., хотя недоразвитие моторики проявлялось у нее главным образом недостаточностью точных и тонких движений, особенно мелких, медленностью.

Личностный характер восприятия

Цель задания. Исследование роли апперцепции методом узнавания.

Необходимое оборудование. Наборы предметов (катушки и нитки, наперсток, кассета для фотопленки, радио сопротивление, губная помада, бигуди и т.п.)

Ход выполнения задания. Экспериментатор и протоколист заранее знакомятся с набором предметов, данных преподавателем. Испытуемый этих предметов не должен видеть заранее, с закрытыми глазами он поочередно ощупывает предлагаемые предметы и называет их. Протоколист фиксирует время которое понадобилось испытуемому, чтобы определить предмет, отмечает, верно ли назван данный предмет, делает особые пометки о поведение испытуемого во время опыта. В конце выясняется связь названных предметов с прошлым опытом испытуемого.

Другому испытуемого предлагается новый набор предметов.

Обработка данных выполненного задания.

Результаты опытов заносятся в таблицу:

Затем сравниваются данные по разным группам испытуемых. Отмечается роль прошлого опыта (т.е. апперцепция) в осязательном восприятии предметов.

Проведение диагностики на личностный характер восприятия проводился на тех же ребятах: Кате, Ире, Алеше, Паше и Веронике.

Экспериментатор: Девочки и мальчики сейчас мы поиграем в игру. Предлагаются катушки и нитки, наперсток, кассета для фотопленки, радио сопротивление, губная помада, бигуди, но дети этого не видят. Каждому ребенку косынкой завязывают глаза и дают потрогать предлагаемые предметы.

Опыт начался с Алеши.

Далее на эксперимент откликнулась Ирина.

После принимал участие в тестировании Паша.

Вероника также быстро узнавала предлагаемые ей предметы.

Последней в тестировании принимала участие Катя.

В ходе эксперимента было выявлено, что все ребята быстро узнавали предметы, хотя некоторые из них немного волновались, когда не могли с первого раза узнать предмет. Сравнивался прошлый опыт (апперцепция).

Исследования показывают, что младшие школьники широко используют форму предметов при их узнавании и сравнении. Однако для специального обучения многие дети не знают названий и форм известных предметов. Они обычно опредмечивают форму (дают такие названия, которые устанавливают связь формы с определенным предметом).

Проведем этот тест на детях с умственными отклонениями.

Лариса Ш., спастическая диплегия – синдром Литтла.

Рома К., синдром Штурге – Вебера - энцефалофациальный ангиоматоз.

Дима П., синдром Шерешевского – Тернера.

Сережа А., синдром Дауна.

Ребята откликнулись на этот эксперимент быстро. Им понравилось, что глаза завязывались платком. Для них это было элементом игры.

Первым принимал участие Рома.

Далее в эксперименте захотела поучаствовать Лариса.

Дима сначала не хотел, чтобы ему завязывали глаза, стал капризничать. Только при условии, что он закроет глаза, но подглядывать не будет, мальчик согласился на испытание.

Последний в эксперименте участвовал Сережа.

Можно сделать вывод, что ребята с заданием справились выборочно. Кое-какие предметы дети узнали (линейка, часы, машинка). Но большинство предметов узнано не было. Целью данного исследования было выявить роль апперцепции. Но даже при повторном эксперименте дети не смогли узнать и половины предлагаемых предметов.

Иллюзия контраста.

Показать снеговиков на белом и черном фоне – Эти рисунки являются иллюзиями контраста. иллюзии, возникающие при восприятии предмета на контрастном фоне, часто используются в жизни

Тест иллюзии контраста был проведен на тех же младших школьниках (ребята с заданием справились) и детях с умственными отклонениями (в процессе эксперимента у ребят были сложности с восприятием картинок.) После тестирования, можно сделать вывод, что восприятие предмета зависит от особенностей фона, на которой расположен предмет.

Определение эмоциональных состояний

Цель: Изучить восприятие эмоциональных состояний человека по фотографиям как элемент социальной перцепции.

Ход исследования: ребенку предлагается последовательно рассмотреть 5 карточек с изображением состояний, определить и назвать эмоциональное состояние. (Помощь экспериментатора не предусматривается).

За каждый правильный ответ ставится 1 балл, за неправильный - 0 баллов.

На карточках изображены: злость (гнев), радость, печаль (уныние), страх, интерес (удивление).

Форма протокола

Мы провели апробацию нашего исследования на детях школы № 123 и на ребятах школы – интерната № 58. Детям предлагалось внимательно рассмотреть все картинки и сделать определенные выводы.

Ребята подумайте и скажите, какие же эмоциональные состояния изображены на рисунках? Все ответы заносились в протокол.

Второе испытание проводилось на детях с умственными отклонениями.

Проанализировав наше исследование, можно сделать вывод, что дети с нормальным развитие дали правильные ответы и смогли определить эмоциональное состояние человека, изображенного на картинках, а ребята с умственными отклонениями затруднялись с ответами. Внимание у них характеризовалось недостаточной произвольностью и сужением объема, дети с трудом могли сосредоточиться, а также переключиться с одной картинки на другую.

Итак, восприятие требует не только готовности анализаторов, но и некоторого опыта: знаний о вещах и умения их воспринимать. Поэтому восприятие формируется на протяжении всего периода развития ребенка. Совершенствование восприятия неотрывно от общего умственного развития ребенка.

В восприятии ребенком предмета решающая роль принадлежит форме (контуру), вне которой не может существовать предмет. Наиболее рано ребенок воспринимает предмет при следующих условиях:

при его подвижности на фоне неподвижных вещей;

при действиях ребенка с предметом (манипулятивные, предметные действия, ощупывание предмета, затем лепка, моделирование, конструирование, изображение);

при выработке специального условного дифференцировочного рефлекса на форму, величину, местоположение в пространстве;

при обозначении предмета (чайник, мяч) или геометрической формы словами;

Цвет становится акцентированным компонентом воспринимаемого предмета тогда, когда он:

стал сигналом в результате выработанного рефлекса;

является характерным признаком предмета;

обозначается словом при восприятии незнакомого предмета;

конкурирует с незнакомой детям абстрактной для них формой (геометрической).

Восприятие любого предмета и его изображения есть отражение целого во взаимоотношении составляющих его частей. Эти отношения целого и части изменчивы и подвижны. Любой процесс восприятия предмета как целого требует вычленения его признаков, сторон, частей (анализ) и установления связей между ними (синтез). Так мыслительная деятельность наиболее отчетливо выступает в восприятии сложного содержания: картины, текста, восприятие которых требует понимания, т.е. является формой сложной умственной деятельности.

Процесс развития восприятия сюжетной картины проходит три уровня: перечисления, описания и истолкования. Эти уровни свидетельствуют о различной степени понимания ребенком данного ему содержания и зависят:

от структуры картины;

от степени близости ее сюжета опыту ребенка;

от формы поставленного вопроса;

от общей культуры ребенка, умения наблюдать;

от развития его речи.

Поэтому ребенок может показать одновременно разные уровни восприятия картин. Иначе говоря, уровни могут сосуществовать.

В развитии восприятия предметов, событий из жизни людей огромную роль играют признаки предметов и связи: пространственные и временные. Ребенок познает их вначале в условиях бытовой жизни путем чувственного созерцания, движений, различных практических действий. Включение знаний о пространстве и времени, их вычленение, осмысливание и обобщение в разных видах деятельности обеспечивают раннее выделение ребенком этих сторон действительности и их осмысливание. Так совершенствуется познавательная деятельность детей.

Научившись осмыслено воспринимать окружающее, школьники получают возможность непосредственно связывать теоретические знания со своей практической (внеучебной, общественной, юннатской, спортивной и т.д.) деятельностью. Дети осваивают умение произвольно и последовательно наблюдать окружающее, связывать подмеченные в жизни факты со сведениями, полученными из книг и объяснений учителя. Теоретическое осмысливание изучаемого нового материала побуждает ученика вновь проверить на практике сделанные им «открытия». Ученики приобретают прочные, осмысленные знания и овладевают наблюдением. Культура восприятия – это совершенствование всей познавательной деятельности ребенка.

Развитие восприятия есть переход от слитного, синкретичного, фрагментарного восприятия ребенком предметов к расчлененному, осмысленному и категориальному отражению вещей, событий, явлений в их пространственных, временных, причинных связях. С развитием восприятия изменяется и его структура, его механизм. У малышей глаз следует за движением руки. У старших детей работа глаза освобождается от необходимости опоры на осязание и движение руки. Все большую роль начинает играть слово как средство анализа и обобщения воспринимаемого содержания.

Заключение

Проведенное нами исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу о том, что восприятие у детей младшего школьного возраста в норме развивается в процессе выполнения ими разных учебных, трудовых и других заданий. Выполнение их требует взаимодействия важных анализаторов (зрительного, слухового, кинестического) и тем самым открывает широкие возможности для его развития. Младший школьник иногда замечает то, чего, не замечают взрослые. Активность восприятия развивается в процессе обучения. Этот процесс происходит быстрее, если детям все чаще ставят задания, которые требуют восприятия конкретных предметов и явлений. Задания эти должны быть посильными. Среди них, важное значение имеют описание рисунков, картинки и других предметов.

Младший школьник хорошо воспринимает перспективу по разным характерным моментам, изображенным на рисунке, схватывает действие в целом, но не всегда различает главное от второстепенного на картинке, а это затрудняет восприятие и понимание задумки художника. Эти недостатки в восприятии изображения исчезают в старшем школьном возрасте под непосредственном воздействии обучения и практической деятельности.

Особенности восприятия при умственной отсталости характеризуются особенностью обозрения, замедленностью и узостью восприятия, малой дифференцированностью, т. е. дети с умственными отклонениями плохо различают сходные предметы [30] .

На основе данных, полученных нами в ходе эксперимента, мы сделали ряд выводов о развитии восприятия у младших школьников. Однако у младшего школьника легко увидеть некоторое своеобразие восприятия. Оно вызвано в значительной мере ошибками в познании пространства, хотя точность различения геометрических форм, их правильное называние у детей после 7 лет заметно возрастают по сравнению с детьми-дошкольниками.

Сохраняется у первоклассников и тенденция опредмечивания незнакомых им форм. Причиной устойчивости многих ошибок в восприятии и различении младшими школьниками фигур является сохраняющаяся у них ситуативность восприятия. Огромную роль в развитии пространственного восприятия играет сравнение двух сходных, но в чем-то разных предметов. Такое сравнение позволяет выделить те отличительные признаки предметов, которые для них характерны.

В младшем школьном возрасте существенно развивается и специальный вид восприятия – слушание. В развитии младшего школьника все большее значение принимает восприятие времени. Огромным достижением в развитии восприятия младшего школьника является установление им первых связей пространства, времени, количества.

Восприятие младшего школьника определяется, прежде всего, объективными причинами, т.е. особенностями самого предмета. В результате этого учащиеся замечают в предметах не главное, важное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов. Они воспринимают предметы, которые выделяются среди других окраской, величиной, формой и т.п. Процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим за ним называнием предмета. На первых порах учащиеся не делают предмет объектом тщательного и длительного рассматривания.

При восприятии одних предметов ученик может стоять на более высоком уровне, а при восприятии других - на более низком. Изменяются и причины избирательности восприятия. Все большее значение приобретают субъективные причины. Процесс восприятия все чаще определяется интересами, потребностями и прошлым опытом учащегося, нежели только внешними особенностями предмета.

Труднее всего приходится в школе общего назначения умственно отсталым детям. Учебная программа оказывается для них слишком сложной, а темп ее прохождения — чрезмерно быстрым. Даже при дополнительных занятиях с дефектологом они не усваивают материал первого класса. Чем дальше, тем резче возрастают сложности. Их обучение является формальным. Оно мало способствует продвижению детей в общем развитии и коррекции дефекта.

Предоставленные самим себе умственно отсталые дети в обычной школе обучаться не могут. Если они по каким-то причинам задерживаются в ней, то пользы получают мало, но приобретают многие отрицательные личностные черты.

Некоторые дети с отклонениями в развитии вовсе не посещают школу, постоянно живут в домашних условиях. Обычно к их числу относятся те дети, у которых дефект выражен очень резко. Например, находящиеся в лежачем состоянии или глубоко умствен-н6 отсталые (идиоты). Однако в ряде случаев родители предпочитают воспитывать и обучать дома такого ребенка, который вполне мог бы быть школьником.

Домашнее обучение несомненно имеет свои положительны» стороны. Прежде всего, ребенок не лишается постоянных эмоциональных контактов с родителями и близкими. Однако следует предусмотреть и организовать такие условия, при которых он не будет изолирован от других детей и взрослых.

Наиболее распространенным недостатком домашнего воспитания и обучения является то, что родители стремятся дать ребенку возможно больший объем знаний, вместо того, чтобы вырабатывать у него умения и навыки социально-бытового и специфически трудового плана. Однобокость обучения приводит к тому, что ребенок оказывается не приспособленным к элементарному самообслуживанию и к выполнению жизненно необходимых действий, т.е. становится беспомощным ожидающим постоянной помощи.

Список литературы

Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. – М.: 1983., 265 с.

Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психологического развития у детей. М.: 2002., 156 с.

Выготский Л.С. Проблема развития в структурной психологии. // Основы психологического развития. М.: 1994., 257 с.

Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: 1990., 306 с.

Гаврилушкина О. С. Об организации воспитания детей с недостатками умственного развития // «Дошкольное воспитание». М.: 1998., № 2., 120 с.

Ермолаева М. В. Психологические рекомендации и методы развивающей и коррекционной работы с младшими школьниками. — М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. — 176 с. (серия «Библиотека школьного психолога»).

Зейгарник Б. В. Патопсихология. Эксмо-Пресс., М.: 2000.

Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология.// Под ред. М.Р. Гинзбурга – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998 — 352 с. (серия «Психологи отечества»).

Ломов Б.Ф. Методологические проблемы социальной психологии. М.: 1975.

Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой психического развития // Дефектология. М.: 1975., №6., 168 с.

Лурия А.Р. Мозг и психологические процессы. М.: 1963., 325 с.

Материалы сайта http://www.helpeducation.ru/

Общая психология.// Под ред. Петровского А. В. – М.: Изд-во «Просвещение»,1986., 374 с.

Основы практической психологии / В. Панюк, Т. Титаренко, Н. Чепелева и др.: Учеб. К.: Лебедь, 1999. – 536 с.

Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? - М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998., 104 с.

Петрова В. Г. Психология умственно отсталых детей., М.: 2000.

Принципы отбора детей во вспомогательные школы / Под ред. Г. М. Дульневэ, А. Р. Лурия. М.: 1973., 274 с.

Психологические процессы. Мышление и интеллект, Изд.Ленинградский университет, Т. 2., М.: 1976.

Психология ощущений и восприятия. // По д ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В.В.Любимова, М.Б.Михалевской., Изд.ЧеРо., М.: 1999.

Психология развития. // Под ред.Т. Д. Марцинковской., Академия., М.: 2001., 285 с.

Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого ребенка., М. : 1979.

Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте., Академия., М.: 2002., 384 с.

Ульянкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М.: 1990., 513 с.

Усанова О. Н. Дети с проблемами психического развития. – М.: 1995.

Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии. // Под. ред. Антипченко И. А., М.: 2003., 490 с.

Фомичева Т.Б. Логопедия. М.: 1989., 368 с.

Цветкова Л.С. Ведение в нейропсихологию детского возраста. – М.: 2000.,

396 с. Что такое психология? Том 1. Ж. Годфруа - М.: Изд-во «Мир», 1992. – 632 с.

Эльконин Д. Б. Детская психология. М.: 1990. 427 с.

Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды // Под ред. Давыдова В.В., Зинченко В.П. - М.: 1989., 435 с.

Эльконин Д. Б. Психологическое развитие в детских возрастах. – Воронеж., 1995., 456 с.

Работа предоставлена пользователем Student.km.ru.

[1] Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: 1983., 265 с.

[2] Выготский Л.С. Прблема развития в структурной психологии. // Основы психологического развития. М.: 1994., 257 с.

[3] Психология ощущений и восприятия. // По д ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В.В.Любимова, М.Б.Михалевской., Изд.ЧеРо., М.: 1999.

[4] Что такое психология? Том 1. Ж. Годфруа - М.: Изд-во «Мир», 1992. 632 с.

[5] Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: 1990., 306 с.

[6] Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: 1983., 265 с.

[7] Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды // Под ред. Давыдова В.В., Зинченко В.П. - М.: 1989.,

435 с.

[8] Психология развития. // Под ред.Т. Д. Марцинковской., Академия., М.: 2001., 285 с.

[9] Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: 1990., 306 с.

[10] Выготский Л.С. Проблема развития в структурной психологии. // Основы психологического развития. М.: 1934., 257 с.

[11] Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды // Под ред. Давыдова В.В., Зинченко В.П. - М.: 1989.,

435 с.

[12] Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии. // Под. ред. Антипченко И. А., М.: 2003., 490 с.

[13] Основы практической психологии / В. Панюк, Т. Титаренко, Н. Чепелева и др.: Учеб. К.: Лебедь, 1999. –

536 с.

[14] Что такое психология? Том 1. Ж. Годфруа - М.: Изд-во «Мир», 1992. 632 с.

[15] Ермолаева М. В. Психологические рекомендации и методы развивающей и коррекционной работы с младшими школьниками. — М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. — 176 с. (серия «Библиотека школьного психолога»).

[16] Эльконин Д. Б. Детская психология. М.: 1990., 427 с.

[17] Психологические процессы. Мышление и интеллект, Изд.Ленинградский университет, Т. 2., М.: 1976.

[18] Психология развития. // Под ред.Т. Д. Марцинковской., Академия., М.: 2001., 285 с.

[19] Общая психология.// Под ред. Петровского А. В. – М.: Изд-во «Просвещение»., 1986., 374 с.

[20] Ломов Б.Ф. Методологические проблемы социальной психологии. М.: 1975.

[21] Психология ощущений и восприятия. // По д ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В.В.Любимова, М.Б.Михалевской.,

Изд.ЧеРо., М.: 1999.

[22] Гаврилушкина О. С. Об организации воспитания детей с недостатками умственного развития // «Дошкольное воспитание». М.: 1998., № 2., 120 с.

[23] Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология. // Под ред. М.Р. Гинзбурга - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998 — 352 с. (серия «Психологи отечества»).

[24] Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой психического развития // Дефектология. М.: 1975., №6., 168 с.

[25] Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психологического развития у детей. М.: 2002., 156 с.

[26] Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого ребенка., М. : 1979.

[27] Зейгарник Б. В. Патопсихология. Эксмо-Пресс., М.: 2000.

[28] Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? - М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998., 104 с.

[29] Усанова О. Н. Дети с проблемами психического развития., М.: 1995.

[30] Ермолаева М. В. Психологические рекомендации и методы развивающей и коррекционной работы с младшими школьниками. — М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. — 176 с. (серия «Библиотека школьного психолога»).