Господарик Ю.П.
Проблема реализации потенциальных возможностей информационно-коммуникативных технологий в процессе школьного обучения приобретает в последние годы все большее значение. При этом вряд ли можно признать, что эта проблема в основном решена или хотя бы близка к решению.
Исследования, проводимые Институтом содержания и методов обучения РАО, показывают, что наибольшее распространение в учебном процессе получили компьютерные программы на компакт-дисках. Выполненные с использованием технологий мультимедиа и гипермедиа, они в большинстве своем имеют универсальный характер (энциклопедии, справочники) и плохо приспособлены для использования в учебном процессе. Первый компьютерный учебник по истории России XX в., созданный на базе известного учебника А.А.Данилова и Л.Г. Косулиной, вызвал противоречивые оценки в методической литературе.
Еще одним аспектом данной проблемы выступает изменение дидактической функции учебника как основного носителя учебной информации. Большинство современных учебников написаны в соответствии с идеологией XIX в., когда учебник рассматривался как практически единственный (главный) источник информации для учащихся. В эпоху Интернета нет недостатка информации, есть недостаток умения работать с ней. Под влиянием смены образовательной парадигмы (переход к личностно ориентированному характеру обучения) меняется целевое назначение учебника. Он становится не столько носителем информации, сколько инструментом организации учебной деятельности с акцентом на самостоятельную (под руководством учителя) работу учащихся на репродуктивном, частично поисковом и творческом уровнях.
Актуальность очерченного круга проблем возрастает в условиях перехода к профильному обучению в старшей школе. Не секрет, что за время, прошедшее после издания Закона РФ "Об образовании" в 1992 г. не удалось ни концептуально, ни эмпирически решить проблемы структуры, содержания и методики обучения в третьем концентре (в старшей школе). Предлагаемый ныне вариант расширенного воспроизведения событийно-хронологического принципа как основы курсов всеобщей и отечественной истории совершенно не отвечает ни задачам профильного обучения, ни познавательным возможностям учащихся, ни уровню их мотивации. В данной статье хотелось бы остановиться на нескольких проблемах, тесно связанных с указанным выше кругом вопросов.
Документ на уроке истории
Необходимость использования исторических документов в преподавании истории в школе была осознана достаточно давно. Еще в 60-е гг. XIX в. М.М.Стасюлевич противопоставлял "формальному" методу обучения по учебнику (содержащему "готовый" материал и "готовые" выводы) "реальный" метод самостоятельного изучения прошлого на основании исторических документов. Стасюлевич издал трехтомную хрестоматию по истории средних веков. В начале XX в. идеи Стасюлевича развивал Н.А.Рожков. Большую роль в конце XIX - начале XX в. сыграли книги для чтения, учебники и пособия П.Г.Виноградова, Н.И.Кареева, С.Ф.Платонова, Р.Ю.Виппера, которые были основаны на огромном фактическом материале и вводили учащихся в "лабораторию историка".
В советской школе в 1920 - начале 1930-х гг. возникло увлечение лабораторным методом изучения истории по источникам. Существенную роль играло нигилистическое отношение к историческому прошлому, доминировавшее в тот период, стремление выдвинуть на первый план проблематику народных масс, классовой борьбы. В этих условиях самостоятельные курсы истории ликвидировались, заменялись в старших классах "обществоведением", в состав которого для иллюстрации отдельных положений марксистской теории вводились некоторые исторические факты. Господствующими методами обучения стали "трудовой", "бригадно-лабораторный", "исследовательский". Вместо учебников в школе использовались "рабочие книги", содержавшие документальный материал, контрольные вопросы к ним, краткие итоговые очерки для самостоятельного изучения. Положительной стороной педагогической практики тех лет являлось активное использование групповых, коллективных методов учебной деятельности.
Однако одностороннее увлечение этими методами вело к переоценке "исследовательских" возможностей учащихся средней школы и не обеспечивало усвоения ими системы исторических знаний.
Отказ в начале 1930-х гг. от лабораторного и исследовательского методов в качестве основных сопровождался забвением исторических источников в школе, коллективных форм учебной деятельности. Документальный материал был полностью исключен из школьных учебников истории, изданных после 1934 г. Выходившие в свет сборники документов (хрестоматии) были рассчитаны не на школьников, а на учителей, студентов и преподавателей исторических факультетов. За период с 1934 по 1956 г. не было издано ни одного сборника исторических документов, предназначенных для самостоятельной работы в классе. Использование документа на уроке ограничивалось чтением и комментированием его самим учителем 1. Что же касается использования групповых методов обучения, метода проектов и других, то они в полной мере в правах не восстановлены и по сей день. Между тем метод проектов, зародившийся в начале XX в. в США (Д. Дьюи, У.Х. Килпатрик), получил широкое распространение по всему миру2.
С изданием в конце 1950 - начале 1960-х гг. новых школьных учебников и хрестоматий роль документального материала в обучении существенно изменилась. Поскольку исторические документы были включены в содержание образования, издавались хрестоматии для учащихся. Работа с ними на уроке истории стала обязательной и приобрела массовый характер. Практически понометодические комплекты, включавшие, наряду с учебником, хрестоматию, атлас, пособие для учителя, многочисленные средства обучения. Значительный вклад в создание методики использования документов на уроках истории внесли А.А Вагин, Н.В.Сперанская, Н.Г. Дайри, П.С. Лейбенгруб и др. В коллективном пособии для учителей "Методика обучения истории в средней школе" авторы указывали: "Работа с документами оправдывает себя тогда, когда их содержание органически включается в систему формируемых исторических знаний. Количество и содержание привлекаемых документов и методика их использования определяются с учетом подготовленности учащихся к работе с ними"3.
Вместе с тем проблемы разработки и использования различных средств обучения, их взаимосвязи с учебником, влияние наглядности на формирование мышления учащихся стали составными частями созданной С.Г. Шаповаленко теории средств обучения. Он указывал, что "учебник тесно связан с другими письменными средствами обучения... стимулирует возникновение этих средств, определяет их содержание и отчасти методику построения и способ изложения. Это происходит потому, что учебник может вместить в себя лишь небольшое количество учебных материалов и инструкций для самостоятельных работ учащихся, но не может вобрать их полностью без нарушения логической и дидактической стройности"4. Н.И. Аппарович и Д.И.Полторак активно разрабатывали проблему переноса умений, приобретаемых учащимися в процессе работы с документами, на работу с материалами звукозаписи, кинохроникой, другими средствами обучения5.
Перестройка исторического образования в 1990-е гг., сконцентрировавшись главным образом на поисках концептуальных основ содержания образования и требований к уровню подготовки учащихся, оставила проблематику средств обучения, школьной хрестоматии, в частности, "за бортом". Сложившиеся учебно-методические комплекты разрушились, а новые УМК еще только формируются. В этих условиях на учебник были возложены многие не свойственные ему функции, из системообразующего стержня УМК он превратился в главный (иногда единственный) носитель учебной информации.
Исправлению сложившейся ситуации могут в значительной степени способствовать электронные средства обучения, тем более что степень оснащения школ компьютерами в результате осуществления нескольких целевых программ Министерства образования РФ (с 2004 г. Министерство образования и науки РФ) существенно выросла и продолжает расти.
Интернет-ресурсы и профильное обучение истории
Данная проблема достаточно глубоко осознается педагогической общественностью. В частности, материалы, опубликованные на сайте Федерации Интернет-образования, свидетельствуют, что учителя целого ряда школ (Лицей ин-формационных технологий г. Новосибирска, лицей № 3 г. Перми, Московская городская педагогическая гимназия № 1505, школа № 132 г. Новосибирска, гимназия № 164 г. Зеленогорска Красноярского края, школа № 24 г. Тольятти, Центры развития образования г. Самары и Тольятти, школа № 1299 Москвы и целый ряд других6) ведут активный поиск возможностей использования ресурсов Интернета в целях решения задач повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Внимание учителей сконцентрировано на проблемах реализации принципа наглядности, чтобы компенсировать отсутствие специально создаваемых средств обучения. Разрабатываются учительские и ученические презентации, формируются учебно-методические комплекты по отдельным темам и разделам программы, ведется активная работа по каталогизации ресурсов Интернета и созданию школьных виртуальных библиотек и справочно-информационных систем. Вместе с тем нельзя не отметить локальность таких поисков, концентрацию усилий на формировании прежде всего образного мышления - задачи, которая в старшей школе отходит на второй план. Значительно слабее проработаны вопро-сы методически целесообразного включения работы с ресурсами Интернета в учебный процесс. Одновременно накоплен и отрицательный опыт создания "моделей уроков", абсолютно непригодных для средней школы в силу попыток "объять необъятное", включить такие объемы информации, на освоение которых у учащихся уйдут годы7.
Работы, проводившиеся в последнее время в Институте содержания и методов обучения РАО, завершились созданием прототипа средства обучения нового поколения - электронной хрестоматии, сочетающей возможности аудиовизуальных и печатных средств обучения и открывающей новые педагогические возможности за счет интерактивности. Сказанное позволяет заключить, что, наряду с СВ-КОМами, ставшими привычным средством обучения, использование компьютерных технологий Интернета ведет к появлению новой группы средств обучения - электронных, перечень которых еще только формируется.
Существенно повышает актуальность разработки проблем создания и использования электронных средств обучения запланированный переход к профильному обучению в старшей школе. Во-первых, профильное обучение предполагает усвоение учащимися значительно большего объема информации, чем это имеет место на базовом уровне; во-вторых, организация профильного обучения вряд ли возможна без кардинального изменения самого подхода к организации учебного процесса: необходимо существенное увеличение доли самостоятельной работы учащихся. Задачи профильного обучения предусматривают выработку у учащихся умений:
- проводить комплексный поиск исторической информации в источниках разного типа;
- осуществлять внутреннюю и внешнюю критику источника (характеризовать: авторство источника, время, обстоятельства, цели его создания, соотношение в нем первичной и вторичной информации, степень достоверности);
- классифицировать исторические источники по типу информации;
- использовать при поиске и систематизации исторической информации методы электронной обработки, отображения информации в различных знаковых системах (текст, карта, таблица, схема, аудиовизуальный ряд) и перевода информации из одной знаковой системы в другую;
- различать в исторической информации факты и мнения, исторические описания и исторические объяснения, суждения и интерпретации;
- проектировать собственную траекторию решения историко-познавательных задач, включая формулирование проблемы и целей своей работы, определение адекватных историческому предмету способов и методов решения задачи, прогнозирование ожидаемого результата и сопоставление его с собственными историческими знаниями.
Тем временем успела проявиться негативная тенденция в рекомендациях по использованию существующего фонда учебников для организации профильного обучения. Отдельные авторы основную задачу видят в привлечении дополнительной литературы (а не документов), а также в организации большинства уроков в форме школьной лекции (для приближения к вузовским условиям). С моей точки зрения, представление о профильном курсе истории как об увеличенном базовом, ошибочно. На деле, в старшей школе должна быть создана система спецкурсов (с возможностью сдачи экзаменов по ним в форме ЕГЭ) и сделан основной акцент на организации самостоятельной работы учащихся с историческими документами. В этом смысле электронная хрестоматия способна стать тем средством обучения, который позволит организовать учебный процесс на профильном уровне. Разумеется, в условиях средней школы, даже в старших классах, речь может идти лишь об элементах исследовательской работы с историческим документом.
Электронная хрестоматия по истории
Для разработки электронной хрестоматии был проведен анализ программ и учебников по истории с целью выявления методически обоснованных возможностей включения исторических документов в учебный процесс в старших классах. Подготовленная хрестоматия электронных документов является системой ссылок на сайты Интернета и на конкретные ресурсы, содержащие документы по истории. Основой для отбора документов и материалов стали разделы федерального компонента образовательного стандарта по истории, а также примерная программа по истории для средней школы. В хрестоматию включены не только собственно исторические источники, но и доступные в сети средства наглядности. В результате, хрестоматия может сочетаться с любым из ныне существующих учебников по отечественной истории. Основными дидактическими принципами отбора документов и материалов для включения в хрестоматию стали принципы научности, доступности (учет возрастных особенностей учащихся), наглядности, педагогической технологичности, мотивационной стимуляции. Стоит отметить, что преимуществом электронной хрестоматии выступает возможность использовать значительно больший объем документов, чем это позволяют пособия на печатной основе.
Хрестоматия имеет четыре части: Древняя Русь (состоит из 6 разделов); новое время (8 разделов); История России XIX - начала XX в. (2 раздела); История России и СССР в XX - начале XXI в. (4 раздела). Каждый раздел включает ряд тем, к которым и подобраны ссылки на ресурсы Интернета, содержащие исторические источники. Общее число документов, включенных в хрестоматию, превышает 300 единиц. Задача использования каждым учителем всех документов не ставится, речь может идти о привлечении части этого фонда, с учетом особенностей класса, интересов учителя, в рамках различных моделей уроков и способов организации поурочной деятельности. Разработка методики использования хрестоматии, снабжение ее методическими указания-ми по основным формам учебной работы (лекция, самостоятельная работа учащихся с документами, проекты и т.д.) только начата.
Уже сегодня электронная хрестоматия позволяет организовать учебный процесс на любом уровне углубленного изучения исторического материала, широко применять активные формы и методы обучения (метод проектов, поисковые и творческие методы, групповые формы обучения).
Использование электронной хрестоматии на уроках изучения нового материала
Одним из способов является использование электронной хрестоматии на уроках изучения нового материала (лекциях, к примеру). Наиболее адекватной формой представления материала Интернета оказывается в этом случае создание или использование (без на-рушения авторских прав) презентаций.
Учитель может как опереться на уже имеющийся фонд презентаций, так и создавать презентации самостоятельно. На сайте Федерации Интернет-образования (http:/center.fio.ru/som/subject.asp?id=10000189) помещены 382 презентации учителя истории и информатики школы № 46 Москвы А.И.Чернова и 77 презентаций других авторов. Чернов занимается разработкой презентаций с 1997 г., они ныне охватывают практически весь курс истории и обществознания. Примером презентации, которая легко может быть использована в ходе школьной лекции, является тема "Внешняя политика СССР в 1940-1950 гг.". Презентация включает план урока, проблемное задание, которое будет проверено затем в очной форме, текстовый и иллюстративный материал, биографии исторических деятелей, плакаты тех лет. Преимущество материалов презентаций состоит в активном использовании принципа наглядности. По эффективности ее можно сравнивать с диафильмом или слайд-фильмом.
Недостатком является заданность логики изучения материала.
Рассмотрим вариант изучения темы "Тоталитарный режим и тоталитарное общество (1934-1939 гг.)". В качестве базовых использованы программа и учебник В.П.Островского, А.И.Уткина "История России. XX век".
Материалы Интернета используются учителем и учащимися в предварительной подготовке.
План урока
1. Завершение формирования тоталитарных политических структур.
2. Характерные черты советского общества.
3. Большой стиль" в культуре.
4. Вехи внешней политики.
Для более глубокого изучения первого вопроса можно обратиться к материалам сайта "Съезд победителей" (о XVII съезде ВКП(б)) по адресу: http://17by.ru, где приведен стенографический отчет съезда. Можно использовать "Отчетный доклад" И.В.Сталина (часть 3 "Партия"), речи Н.С.Хрущева, С.М.Кирова, А.И.Рыкова.
Сайт дает возможность использовать репродукции картины А.Герасимова "И.В.Сталин делает отчетный доклад на XVII съезде ВКП(б)", портреты участников съезда.
При изучении второго вопроса, наряду с материалами учебника, значительную .помощь могут оказать учителю материалы общества "Мемориал", размещенные в Интернете на сайте http://memo.ru/.
Учитель может заранее подготовить раздаточный материал о директивных документах по организации репрессий (решение Политбюро ЦК ВКП(б) от 2 июля 1937 г. "Об антисоветских элементах", решение Политбюро ЦК ВКП(б) от 5 июля 1937 г. о репрессиях в отношении членов семей изменников Родины, приказ НКВД № 00447 об операции по репрессированию бывших кулаков, уголовников и других антисоветских элементов).
Вопросы для организации работы с раздаточным материалом: в чем состоял политический, социальный, экономический смысл "большого террора"?
Против кого направлялось острие удара "большого террора"?
Материалы сайта позволяют получить краткие справки о руководителях ОГПУ - НКВД в период проведения "большого террора" на странице http://www.memo.ru/history/NKVD/BIOGR/index.htm). Можно организовать работу с учащимися по составлению карты ГУЛАГа. Для этого берется любая карта СССР, на нее с помощью страниц (http://www.memo.ru/history/NKVD/GULAG/index.htm) наносятся условные обозначения сталинских лагерей. Данную работу, разумеется, нельзя проделать на одном уроке, это может стать заданием для кружка любителей истории, для организации иных форм внеклассной работы.
Используя сайт "Правители России и СССР" (http://praviteli.narod.ru/), можно дать учащимся повторительно-обобщающее задание: составить перечень руководителей Коммунистической партии, Советского государства и советского правительства, которые были репрессированы в 1930-х гг. Это поможет существенно дополнить сведения, имеющиеся в учебнике.
В 10 классе представляется целесообразным организовать урок по теме "Закрепощение крестьян в России" в форме семинарско-практической работы. Наиболее подготовленным учащимся (один-два человека) можно дать опережающее задание провести самостоятельный поиск ресурсов в Интернете по данной теме и сделать затем краткое сообщение. Другой группе учащихся целесообразно поручить проработать историографический аспект вопроса, опираясь на:
- статью из энциклопедии Брокгау-за - Ефрона "Юрьев день" - (http://www.booksite.ru/fulltext/bro/kgd/brokefr/5/5331.htm), которая содержит краткую аннотацию дореволюционной историографии;
- отрывки из лекций В.О.Ключевского об указах 1581 и 1597 гг. (http://www.hrono.ru/libris/klyuch49.html) , о крепостном праве при Алексее Михайловиче (http://www.samgaps.ru/doc00/kluch-kr17.htm);
- отрывок из 7 тома "Истории России" С.М.Соловьева (http://www.magister.msk.ru/library/history/history1.htm);
- фрагменты из лекций С.Ф.Платонова (http://orel.rsl.ru/nettext/russian/platonov/kurs_lec/plats004.htm);
- статью Р.Г.Скрынникова на сайте РГГУ о закрепощении (http://conference.rsuh.ru/skr.htm), где дан подробный обзор историографии советского периода.
При использовании ресурсов Интернета у учителя остается электронная папка документов, в которой представлены: итоги поисковой работы учащихся в Интернете (мини-каталог ресурсов), итоговая таблица, сообщения учащихся с краткими историографическими обзорами. Методика постепенно трансформируется в технологию, отличающуюся повторяемостью типичных действий.
Электронная хрестоматия на повторителъно-обобщающих уроках
Для проведения повторительно-обобщающего урока по истории в форме проекта по теме "Гражданская война в России" (11 класс) также можно использовать ресурсы Интернета.
Подборка текстов о русской революции на сайте Олега Колесникова http://www.magister.msk.ru/library/revolt/revolt.htm (работы В.И.Ленина, Л.Д.Троцкого, Н.И.Бухарина, воспоминания А.И.Деникина).
Материалы по истории Гражданской войны на сайте "Белая гвардия" (http://www.whiteforce.newmail.ru). Основные разделы: Белогвардейское законодательство (1918-1920), Мемуары белогвардейцев, в том числе записки П.Н.Врангеля.
Библиотека документов по отечественной истории 1917-1927 гг.на сайте "Заметки на полях" (http://www.klio.webservis.ru/doc.htm), в том числе: Приказ Л.Г.Корнилова 28 августа 1917г., Декрет о печати 27 октября 1917 г., из Декрета СНК о суде 24 ноября 1917 г., Обращение Патриарха Тихона к пастве 19 января 1918г.
Выделяются три группы учащихся, каждая из которых получает свое опережающее задание: 1) группа, выступающая условно от имени правительственного лагеря, партии большевиков ("красные"); 2) группа, выступающая от имени белой армии ("белогвардейцы") и 3) группа наиболее подготовленных учащихся-экспертов - "аналитики". Группы "красных" и "белых" получают задания: обратиться к материалам указанных выше сайтов, отобрать необходимые и составить "манифест" (программный документ) от имени каждой из противоборствующих сторон, осветив в нем такие вопросы: привлечение офицеров царской армии на свою сторону; решение аграрной проблемы (привлечение крестьян на свою сторону). Манифест должен быть предметным, отражать реальные документы противоборствующих сторон.
Для анализа позиций Белого движения по крестьянскому вопросу учащимся важно проанализировать взгляды П.Н.Врангеля, воззвания и документы 1919-1920 гг., имеющиеся на сайте "Бе-лая гвардия". Для анализа позиций "большевиков" важно проанализировать отрывки из работ В.И.Ленина, Л.Д.Троцкого, Н.И.Бухарина на сайте (http://magister.msk.ru/library/), вышеуказанные документы на сайтах "Заметки на полях", "Гражданская война в России", отрывки из материалов VIII съезда РКП(б) в 1919 г., помещенные в учебнике В.П.Островского и А.И.Уткина для 11 класса. Опережающее задание группе "аналитиков" может состоять в подборе иллюстративного материала (создание слайд-фильма с помощью графического материала, расположенного на сайтах).
В ходе урока каждая группа учащихся выступает со своим "манифестом", обосновывает и защищает свои взгляды. В задачу группы "аналитиков" в ходе урока включается "экспертиза" представленных манифестов. Учитель, ведущий урок, постановкой вопросов, корректировками выступлений учащихся направляет познавательную деятельность учащихся.
Нужен ли учебник в профильной школе?
Сегодня создано более 70 учебников истории. Многие из них одобрены Федеральным экспертным советом и рекомендованы Министерством образования и науки РФ для использования в учебном процессе. Издание столь значительного числа учебников продиктовано стремлением дать учителю возможность выбора между различными концепциями, взглядами на историю России и зарубежных стран. Однако далеко не все эти книги в полном объеме соответствуют требованиям, предъявляемым педагогической наукой к учебникам. Например, учебник В.П. Дмитренко, В.Д. Есакова и В.А. Шестакова "История Отечества. XX век", предназначенный для учащихся 11 класса, издается сравнительно давно (с 1996 г.). В 1998 г. было подтверждено получение им грифа Минобразования России. Между тем учебник не содержит ни одной иллюстрации и ни единого исторического источника.
Кроме того, большая часть учебников написаны с одних и тех же методологических позиций и различаются лишь незначительными деталями, а вовсе не концептуальными подходами. Есть и еще один негативный момент: на-писанные разными авторами для разных классов, большая часть учебников слабо или совсем не связаны друг с другом. "Методическая цепочка" учебников, которая существовала раньше, сегодня разорвана.
Одним из важнейших требований, предъявляемых к учебникам, является принцип соответствия их содержания достижениям науки. Иными словами, учебник должен содержать теории, факты, не только проверенные наукой, но и являющиеся предметом ее интереса. Многочисленные и не всегда удачные поиски новых "методологических" подходов ведут к доминированию теоретического материала над эмпирическим, к преобладанию дедуктивных методов учебной работы над индуктивными.
Я полагаю, что учебник будущего должен представлять собой не текст с иллюстрациями и вопросами к нему, а систему дифференцированных заданий по поиску, анализу и обобщению учебной информации. Информация может быть представлена как в виде книг, энциклопедий, монографий выдающихся ученых, так и материалов Интернета и СВ-дисков. В преподавании истории и обществознания упор должен быть сделан на изучение исторических источников, а также трудов историков и обществоведов по различным проблемам, в основной школе в виде фрагментов, в старшей школе - больших блоков информации.
Система поурочных заданий должна включать ознакомление учащегося с информацией, ответы на вопросы на различных уровнях сложности, участие в коллективных формах учебной деятельности. Достаточно простой задачей оказывается в этом случае обеспечение разноуровневого обучения: вопросы и задания могут быть рассчитаны как на базовый, так и на углубленный уровень осмысления материала. Иллюстрации, ныне включаемые в текст, могут составить самостоятельный блок учебника нового типа (что-то вроде альбома), а система заданий, естественно, должна предусматривать обращение учащихся к ним и работу с ними, так же, как и с текстами. В полной мере сохраняют актуальность контурные карты, атласы для учащихся, книги для чтения, рабочие тетради, образующие вместе с учебником нового типа учебно-методический комплект. Меняется и функция учителя на уроке: он также утрачивает роль носителя и "сообщателя" информации и превращается в организатора и руководителя индивидуальной и групповой работы учащихся.
В качестве гипотезы - или тезиса для обсуждения - хотелось бы высказать мысль о том, что в связи с введением в старшей школе профильного обучения учебник традиционного типа для профильных классов становится не нужен вовсе. В частности, при изучении истории, которое ныне разбито на два концентра, тот материал, который изучается в 10-11 классах, уже рассматривался в основной школе. Еще никому не удалось написать учебник для второго концентра так, чтобы он кардинально (концептуально или на более высоком уровне обобщения) отличался от учебников для 5-9 классов.
Было бы целесообразно в старшей профильной школе отказаться от учебников (по профильным предметам) сов-сем, заменив единый курс серией спецкурсов по отдельным проблемам, написанных наиболее крупными представителями исторической науки в союзе с методистами. В этом случае было бы возможно предложить школам, например, 10 спецкурсов, из которых обязательными для учащихся являются любые три. Значительная часть спецкурсов может быть представлена в дистанционном виде (теоретические основы такой формы обучения уже достаточно проработаны, накоплен и пилотный опыт проведения разнообразных дистанционных курсов)8. Такие дистанционные курсы могли бы быть размещены на сайтах российских общеобразовательных порталов или ресурсных центров, которые предстоит создать в процессе перехода к профильной школе. В этом случае ЕГЭ мог бы принять форму экзамена по спецкурсам, к каждому из них необходимо разработать свой учебно-измерительный комплекс. Усвоение учащимися исторического материала на уровне стандарта или профиля совсем не обязательно предполагает знание текста учебника: в хо-де экзамена проверяются знания и умения ученика, а это можно сделать на любом материале. В этом случае результаты экзаменов окажутся вполне сопоставимыми.
В формат профильного обучения ныне вписаны и элективные курсы - по выбору учащегося. Дистанционная форма представления таких элективных курсов оказывается наиболее выгодной и с экономической, и с педагогической точек зрения. Обучение в дистанционной форме предполагает разнообразные формы текущего и итогового контроля, взаимодействия преподавателя и учащегося, активное использование ресурсов Интернета, современных методов и технологий обучения.
Список литературы
1 Вагин А.А.Методика преподавания истории в средней школе. М., 1968. С. 277.
2 В России еще в 1905 г. под руководством С.Т. Шацкого была организована небольшая группа ученых, пытавшихся использовать проектные методики в педагогической практике.
3 Методика обучения истории в средней школе. Пособие для учителей: В 2 ч. / Под ред. Ф.П. Коровкина. Ч. 1. М., 1978. С. 138.
4 Шаповаленко С.Г. Учебник в системе средств обучения. М., 1974. С. 14.
5 Полторак Д.И., Аппарович Н.И., Думин С.В. Методика использования средств обучения в преподавании истории. М., 1987. С. 45, 49.
6 См. подробный обзор деятельности учи-телей, сделанный А.Б. Драхлером на сайте http://center.fio.ru/vio/vio_06/cd_site/Articles/art_1_6.htm
7 Примеры таких "моделей уроков" также можно найти на сайте Федерации Интернет-образования.
8 См.: Теория и практика дистанционного обучения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Е.С Лолат. М., 2004.
|
