Е. И. Туревская, педагогический университет, г. Тула
Необходимость формирования оперативного мышления студентов обусловлена рядом объективных обстоятельств. Современный университет - это прежде всего школа самостоятельной, творческой мысли; развития способностей и других индивидуально-психологических свойств личности, которые обеспечивают успех её эвристической учебно-познавательной деятельности. По данным многих авторов (В. С. Ильина, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, Л. А. Регуш, В. А. Сластёнин, и др.) одной из отрицательных сторон современного высшего образования является доминирующее развитие вербально-логического мышления в ущерб синтетическому творческому, профессиональному.
Проблема развития профессионального мышления учителя связана с работами по общей теории мышления и основывается на исследованиях особенностей практического мышления.
Истоки проблемы лежат в исследованиях Е. Н. Торндайка, В. Келлера, К. Бюлера, К. Кофки, Н. А. Ругера, М. Я. Басова, С. Л. Рубинштейна. Хотя названные авторы изучали действия в практической ситуации, повседневной бытовой действительности ("практически-действенное мышление"), однако уже тогда С. Л. Рубинштейном были выделены некоторые характеристики, свойственные профессиональному мышлению: изощрённая наблюдательность, умение использовать для решения задачи особенное и единичное в данной проблемной ситуации, умение быстро переходить от мышления к действию и обратно, непосредстенная необходимость для субъекта немедленно выйти из затруднения, в котором он оказался умение видеть проблему, опора на "наивную физику", эмпирический опыт.
Проблемы практического мышления заинтересовали исследователей сравнительно недавно. В зарубежной психологии мышление, включённое в практическую деятельность, рассматривалось как элементарная, нетворческая, вторичная по отношению к теоретическому, форма. Тем самым предполагалось отсутствие сложных форм мышления в различных профессиях или преобладание в них простейших, наглядно-действенных компонентов мышления.
Научное решение проблемы практического мышления получили в отечественной психологии. Начало их исследованию было положено в работе Б. М. Теплова "Ум полководца", которая заставила совершенно
по-новому взглянуть на практическое мышление (1990 г.). Хотя работа посвящена анализу мышления в конкретной деятельности, тем не менее, она имеет общетеоретическое значение. Б. Ф. Ломов отмечает, что
Б. М. Теплов разработал теорию так называемого практического мышления, раскрыв его многогранный, активный и весьма динамичный процесс. Характеристика, данная Б. М. Тепловым практическому уму полководца имеет фундаментальное значение для разработки теории профессионального мышления и может быть использована для конструирования теоретической модели мышления учителя, которое является частным случаем практического мышления.
На сходство мышления учителя и практического ума полководца указывали Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина. В частности Н. В. Кузьмина пишет: "Поскольку учитель постоянно имеет дело с решением практических задач, естественен вывод, что практическая педагогическая деятельность требует способности к практическому мышлению" (1970 г.). Она находит сходство в существе задач и процессов их решения, способности предвидения, умении выделять основные звенья, знании психологии коллективов, способности проникать во внутренний мир человека, необходимости постоянного изучения и обновления знаний.
Практическое мышление трактуется Б. М. Тепловым исходя из единства основных механизмов мышления (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение, абстракция, конкретизация). Оно понимается, как особая форма мыслительной деятельности, своеобразие которой определяется спецификой задач, стоящих перед человеком в практической деятельности. Он пишет: "Интеллект у человека один и едины основные механизмы мышления, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том и другом случае перед умом человека" (1990 г.).
Работа практического ума непосредственно "вплетена" в практическую деятельность, является его естественной составной частью. И это определяет весь ход мышления. Оно подчинено целям реализации, решению частных, конкретных задач. Ум профессионала-практика постоянно отыскивает и решает эти задачи.
Учитель в своей работе постоянно ищет и решает множество частных задач: сбор и обработка информации, поиск решения, который осуществляется при помощи тех же самых механизмов: анализирования, синтезирования, обобщения. Однако эти операции имеют свою специфику. Анализ - систематизирующий, для него типично "обращение" ко всякого рода бессвязному материалу и свойственна способность быстро осуществлять систематизацию. Синтез не только следует за анализом, но и предшествует ему. Практическое мышление строит свои особые обобщения, отличные от тех, которые находит учёный (теоретик), поскольку, прежде всего, они направлены на практику. Эти операции синтезируют теоретические и практические знания (опыт).
Результаты решения - планы готовые к реализации. Причём это особые планы - это "планы действия". Ум педагога постоянно занят планированием. Особенности планирования вытекают из свойств неопределённой (стахостической), динамичной обстановки. Планы должны отличаться простотой и ясностью, гибкостью, не должны быть слишком подробными и не должны забегать далеко вперёд. Они не могут быть
чем-то неизменным, застывшим, мёртвым. Они должны быть в некотором смысле подобны живому организму, каждое мгновение меняющемуся, обновляющемуся и именно благодаря этому сохраняющему свою работоспособность и жизнеспособность.
Мышление учителя опирается на сложные, систематически организованные знания, в состав которых (цитируя по К. Е. Осиповой, 1997 г.) входят:
знания государственных стандартов, определяющих развитие школы на каждом этапе общественного развития;
знания теоретических концепций, составляющих методологическую основу всех наук;
знания теоретических основ обучения и воспитания;
знания психолого-педагогических и методических основ обучения и воспитания;
знания анатомо-физиологических, возрастных и психологических особенностей школьников;
знания сущности процессов обучения и воспитания, содержания, форм и методов управления деятельностью учащихся;
знание спецпредмета;
знание методики преподавания спецпредмета, проведения внеклассной работы по спецпредмету;
знание методики и методов анализа и учёта результатов работы учащихся и своей собственной;
знание содержания и методов самообразования по всем направлениям профессиональной деятельности;
знания методов научного исследования психолого-педагогических и спецпредметных факторов, явлений, законов;
знания, полученные из опыта и др.
Б. М. Теплов отмечает важнейшую особенность имеющихся знаний профессионала-практика - их готовность к применению, действию. Способ приобретения этих знаний основан на "ненасытном любопытстве", "неутомимости удовлетворять его". "Упаковка" знаний в практическом мышлении такова, что в минуту надобности даже на бессознательном уровне, не думая о них, учитель действует в духе их требования. Знания педагога представляют собой сплав теоретических и практических элементов. Он изменчивы, подвижны, постоянно перестраиваются в соответствии с решаемой задачей, имеют активный характер. Накопленные знания дают возможность предвидения. Предвидеть - значит сквозь сумрак неизвестности и текучести обстановки разглядеть главный смысл совершающихся событий, уловить их главную тенденцию и, исходя из этого, понять, куда они идут. По мнению Б. М. Теплова имеются два пути, ведущих к успешному предвидению: во-первых - расчёт, предполагающий большой запас знаний и умение найти ту главную, решающую точку, отправляясь от которой этот расчёт производится; во-вторых - "вчувствование" противника. Способность становится на его точку зрения, рассуждать и решать за него.
Для профессионала-практика характерна высокая культура ума, под которой понимается запас знаний и своеобразная готовность к их немедленному использованию, мощная аналистско-синтетическая способность, высокая продуктивность мышления, умение решать новые, неожиданные задачи. Специфика мышления педагога не является исключительно результатом его "природной силы", а есть результат систематического упражнения, постоянной тренировки.
В исследованиях Б. М. Теплова дана довольно полная характеристика профессионального мышления. Д. Н. Завалишина, А. И. Китов, В. Г. Кондратьева, Ю. К. Корнилов, Т. В. Кудрявцев, К. К. Платонов,
А. С. Попов, В. Н. Пушкин, А. В. Родионов, В. В. Чебышева и др., развивая идеи Б. М. Теплова, уточняют "практическое мышление", используя его для обозначения специфики содержания, структуры и психических механизмов регуляции деятельности в различных профессиях. Представители почти всех профессий, действуют, как полководец или учитель, в условиях большой вариативности, повышенной ответственности, неполноты данных, дефицита времени.
Особое значение в профессиональной деятельности учителя занимает оперативное мышление.
В. Н. Пушкин в своей работе "Оперативное мышление в больших системах" (1965 г.) исследовал эти проблемы в общем и использовании в различных профессиях в частности.
Само понятие "оперативное" употребляется обычно в трёх смыслах:
1) деятельность, состоящая из операций;
2) деятельность, протекающая быстро;
3) т. к. opera (лат.) - труд, то оперативным мышлением можно назвать мышление, непосредственно вплетённое в трудовую деятельность человека.
Все эти оттенки понятия "оперативный" в той или иной степени относятся к оперативному мышлению. Действительно, трудовая деятельность учителя предъявляет высокие требования к быстроте её выполнения, и как любая трудовая деятельность, которая выполняется изо дня в день, она неизбежно должна включать в себя определённые более или менее чётко фиксированные операции. Оперативное мышление учителя как регулятора системы состоит из следующих операций: планирование, контроль и разработка регулировочных мероприятий, решение задач по устранению резких нарушений в педагогическом процессе.
Планирование - это мыслительная деятельность по создании плана функционирования управляемого объекта на определённый отрезок времени. Основой всей деятельности является общий план, который складывается в начале дня на основе знания программы учебного процесса. В течение дня учитель планирует свою деятельность на 2-3 часа вперёд. Это частное планирование, которое осуществляется на основе оценки складывающейся динамической ситуации и соотнесения результатов этой оценки с информацией о реальном ходе педагогического процесса. Такое, планирование в которое входит и оценка различных возможных вариантов и выбор среди них наилучшего является важной составной частью профессионального оперативного мышления учителя.
Контроль и регулирование как специальная деятельность выступает при обеспечивании выполнения выработанного плана. Контрольная деятельность предполагает высокую степень готовности в каждый момент вмешаться в течение педагогического процесса для ликвидации возможных его отклонений от программы. Отклонения в функционировании управляемых объектов от запланированного приводят к необходимости изменения плана. В процессе управления у учителя на каждый момент должно быть несколько запасных вариантов плана и регулировочных мероприятий для возможно более быстрой ликвидации возникшего возмущения.
Решение задач по устранению резких отклонений в управляемых процессах. В трудовой деятельности учителя могут возникать ситуации, в которых, с одной стороны обнаруживается резкое противоречие между запрограммированным и реальным ходом педагогического процесса, с другой - у учителя отсутствует чёткое представление о том, что нужно сделать для ликвидации этого противоречия, т.к. отсутствует способ действия. При этом возможны 2 варианта:
учителю вообще не известен способ действия, т.к. данная ситуация не встречалась ранее в его личном опыте и не предусмотрена инструкциями;
во втором случае, несмотря на необычность, в его распоряжении имеются отдельные приёмы регулировки, комбинация которых даёт возможность решить задачу.
Соответственно мыслительный процесс в ситуациях такого рода приводит или к открытию нового способа или к созданию комбинации известных приёмов, которая не использовалась ранее.
Нетрудно, увидеть, что для того чтобы система оптимальным образом работала, человеку, выполняющему функцию регулятора в этой системе (в нашем случае, учителю), необходимо решать задачи.
Для нашего исследования наиболее приемлема теоретическая концепция, которая определяет профессиональное мышление учителя как процесс непрерывного решения задач (Кузьмина Н. В.; Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С.; Осипова Е. К. и др.).
Выделение психолого-педагогической задачи в качестве основного структурного компонента в деятельности учителя, а так же сама её сущность обусловливают использование учебной психолого-педагогической задачи в качестве одного из эффективных средств формирования профессионального (педагогического) мышления.
Деятельность учителя протекает в конкретных условиях учебно-воспитательного процесса. Совокупность этих условий, сложившихся в данный момент времени образует педагогическую ситуацию. Наиболее характерной чертой всякой отдельной ситуации является некоторое рассогласование между целью и возможностью её непосредственного достижения, поэтому всякая ситуация необходимо содержит ту или иную степень проблемности, т.е. выступает как проблемная ситуация.
Как подчёркивает С. Л. Рубинштейн - проблемной называется некая объективная ситуация, в которой берёт начало процесс мышления. Постановка задачи (её формулировка) является результатом того, что проблемная ситуация, содержащая какие-то нераскрытые звенья, подвергается анализу со стороны человека, субъекта. Проблемность педагогической ситуации обосновывается тем, что она ставит перед педагогом теоретические и практические вопросы (проблемы) различной трудности в связи с поиском информации для принятия педагогических решений и планирования действий.
Педагогические ситуации чрезвычайно подвижны, "текучи", они как бы переливаются одна в другую, изменяются все компоненты, которые их образуют. Поэтому учителю приходится постоянно анализировать ситуации, добывать недостающие знания, систематизировать их и оценивать с точки зрения цели своего труда.
В литературе нет пока единого понятия психолого-педагогической задачи. Так, Н. В. Кузьмина (1967 г.) определяет задачу как обнаруживаемое педагогом противоречие между уже достигнутым и исходным уровнем обученности и воспитанности коллектива учащихся с которым педагог работает. По её мнению педагогическая задача возникает всякий раз, когда нужно перевести учащихся из одного состояния в другое, приобщить к определённому знанию, сформировать умение, навык (не знал - узнал, не умел - научился, не понимал - понял) или же переделать одну систему знаний, умений, навыков (неправильно сформированную) в другую.
Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Сухобская считают, что задача - модель проблемной ситуации, содержащая в себе требование "снять рассогласование" и найти средства выхода из создавшегося положения (1981).
А. М. Сохор (1980 г.) рассматривает задачу как побуждение заполнить некий вакуум так, чтобы заполняющий вакуум информация соответствовала определённому условию или требованию и логически согласовалась с информацией, известной человеку.
А. Ф. Эсаулов (1972 г.) даёт следующее определение: "Задача - это более или менее определённые системы информационных процессов, несогласованное или даже противоречивое отношение, между которыми вызывает потребность в их преобразовании. Суть решения как раз и заключается в поисках путей преодоления такого несогласования, которое у некоторых задач может доходить до ярко выраженного противоречия".
В. Н. Пушкин (1965 г.) предлагает охарактеризовать решение задач как такую деятельность, которая проявляется в случаях, когда возникло рассогласование между программой производственного процесса и реальных положением на управляемом объекте и когда в распоряжении регулятора отсутствует необходимый для устранения этого рассогласования набор регулирующих воздействий. В результате возникает новая, не применявшаяся ранее, схема действия, которая приводит к устранению возникшего рассогласования.
Наиболее широкое определение задачи дал А. Н. Леонтьев (1981). Оно может быть использовано для характеристики любого вида задач, вне зависимости от их специфического содержания: "Задача - цель, данная в определённых условиях". Так как достижение цели в проблемной ситуации не может быть прямым и непосредственным, то необходимо найти некоторое средство, с помощью которого можно было бы реализовать поставленную цель в данных условиях деятельности. Это средство является искомым объектом, а требование его определить (выбрать, сконструировать) формулируется как требование задачи.
Современные концепции реформирования высшей школы, социальные условия нашего общества, на первый план выдвигают проблему изменения типа мышления, выхода на более высокую профессиональную ступень и перехода от репродуктивного к творческому мышлению. Оперативное мышление учителя занимает большую нишу в этих проблемах.
Противоречия между потребностью школьной практики и недостаточной изученности теоретических разработок определило проблему, которую разрабатывают на кафедре психологии развития Тульского педагогического университета. Мониторинг предполагал разработать процесс формирования оперативного профессионального мышления будущего учителя при решении им системы учебно-познавательных задач по циклу психолого-педагогических дисциплин.
Подбор и внедрение в учебно-воспитательный процесс студентов психолого-педагогических задач постепенно усложнялось за счёт:
возрастания смысловой сложности;
роста трудности, точности, адекватности;
увеличения числа внезапных, нестандартных задач, требующих правильного и быстрого решения.
Результаты эксперимента достоверно показывают, что оперативное профессиональное мышление студентов умеренно взаимосвязано с такими психическими и психомоторными свойствами как память, внимание, тип высшей нервной деятельности, различные виды сенсомоторных реакций. Это доказывает социально-биологический характер изучаемого явления, доступного для развития.
Развитие оперативного профессионального мышления студентов проходит через три этапа, каждый из которых представляет развитие интегральных свойств личности будущего учителя.
На первом этапе происходит накопление фонда знаний и умений из гуманитарного, естественно-научного и специального блока дисциплин.
На втором этапе поднимается уровень управляемости накопленных фондов. Т. е. чем больше студентом накоплено всевозможных знаний и умений, чем они более разнообразны по видам и качествам, чем шире генерализованы, тем легче реализовывается решение психолого-педагогической задачи (ситуации школьного урока), каковы и сколь неожиданными они бы ни были.
На третьем этапе развития оперативного мышления студента намеренно "сталкивают" с разнообразными и непредвиденными психолого-педагогическими задачами, ставят его в условия, требующие в полной мере адекватных, быстрых и рациональных решений.
Теоретические предпосылки (Н. А. Бернштейн, 1947) и наши исследования показывают, что при направленном формировании оперативного профессионального мышления учителя недостаточно скопить в фондах памяти различные психолого-педагогические знания и умения, не умея быстро и адекватно использовать их. Это умение вызывать нужные фонды в нужное мгновение и уверенно управлять ими существенно повышается путём целесообразного педагогического воздействия.
Развитие профессионального оперативного мышления у студентов педвузов необходимо для подготовки будущего учителя к успешной профессиональной деятельности в реальном педагогическом процессе, где происходит постоянная смена проблемных ситуаций, в условиях стресса, внезапности, дефицита времени и повышения интеллекта современных школьников.
|
