Доктор педагогических наук, профессор М.М.Боген , Московская государственная академия физической культуры
Объект исследования: обучение двигательным действиям.
Предмет исследования: педагогический анализ техники двигательного действия, его ориентировочной части.
Проблема: анализ техники двигательного действия раскрывает содержание и характеристики исполнительной части действия, которое реально строится на основе ориентировочной основы действия. Ориентировочная основа действия -результат ориентировочных действий, содержание и структура которых до настоящего времени не стали предметом научного исследования. Ориентировочная деятельность требует особого анализа, выяснения состава ориентировочных действий, их взаимосвязи, техники. Выяснение техники ориентировочной части двигательного действия облегчит их освоение, особенно в деятельности с переменным содержанием - в играх и единоборствах.
Методы решения проблемы: изучение данных практики и литературных источников, теоретический анализ и обобщение.
Двигательная деятельность - важнейшая форма удовлетворения разнообразных потребностей. Обучение двигательным действиям, которое в этом аспекте можно рассматривать как условие выживания, появляется в простейших формах с возникновением жизни, усложняясь и совершенствуясь по мере эволюции живых существ. Простейшей первичной формой обучения были спонтанные пробы, наиболее удачные из которых закреплялись при повторениях; позднее появилось подражание, а те, кто служил образцом, были, по сути, первыми учителями. Игры родителей с детенышами, которые можно наблюдать у птиц и животных, суть не что иное, как учебные упражнения, формирующие навыки целесообразного поведения [1]. В обучении у животных можно заметить начатки педагогической организации: учителя и ученика, поощрение и наказание, реализацию некоторых требований дидактики, которые, по всей вероятности, имманентно присущи обучению, например наглядность, прочность, связь с практикой, доступность, ведущая роль учителя.
Человек начинает учиться двигательным действиям с момента появления на свет, повторяя в онтогенезе филогенетический путь обучения: вначале движения организуются спонтанно и хаотично, затем - все более осмысленно, целенаправленно, под влиянием извне - вначале родителей, позже - других людей, еще позже - общественных норм поведения. Общество заинтересовано в эффективном обучении, поскольку его благосостояние определяется благосостоянием каждого члена общества, а последнее - способностью решать возникающие проблемы, в конечном счете - обученностью. Этим определяется требование общества к системам обучения: учить всех, учить эффективно, учить быстро.
Чем выше уровень развития общества, тем выше требования к качеству обучения, тем больше ценится квалификация учителя. У хорошего учителя материал усваивают быстрее, он может научить менее одаренных учеников. Но найдется ли учитель, способный научить всех? Даже выдающиеся учителя могут вспомнить свои педагогические неудачи - учеников, которых так и не удалось научить. Как правило, такие неудачи объясняют бездарностью ученика, и это может быть справедливо, но лишь отчасти. Возможно, в этом есть и вина учителя, в соответствии с такой, например, зависимостью:
Y= (Мy • O0) •к-1,
где Y - успешность решения задачи обучения; Мy - мастерство учителя, O0 - одаренность обучаемого, к - коэффициент сложности учебной задачи.
Эффективность обучения определяется по результатам практической деятельности. Стабильной эффективности чаще добиваются в видах деятельности со стандартной программой. В спорте это тяжелая и легкая атлетика, спортивная гимнастика, фигурное катание на коньках и т.п. Здесь заранее определены требования двигательных задач и условия их решения. В видах деятельности с нестандартной программой (спортивные игры и единоборства), где успех зависит от способности эффективно действовать в быстро меняющихся ситуациях, стабильная эффективность результатов отмечается относительно редко, чаще бывают неудачи. Если мастером в гимнастике становится тот, кто никогда (или почти никогда) не ошибается даже в самых сложных действиях (вспомните: "петля Корбут", "перелет Ткачева" др.), то мастером в спортивных играх считается тот, кому иногда (далеко не всегда) удаются эффектные приемы ("неотразимый удар Марадоны"). А сколько раз он промахивался? И все же можно назвать исполнителей, которым их коронные приемы удаются всегда (или почти всегда). Таким был боксер Мохаммед Али, посылавший противников в нокаут одним и тем же ударом, о котором все знали, но от которого никто не мог защититься. В таких случаях мастерство объясняют, чаще всего провидением: "Это - от Бога". Чтобы выяснить особенности мастерского действия, движения мастера анализируют: с помощью совершенных приборов фиксируют движения и их отдельные характеристики, а затем, используя их как образец, предъявляют обучаемым для копирования, воспроизведения. Для достижения цели рекомендуют применять обучающие приспособления, позволяющие оперативно сравнивать модельные и реальные характеристики движений и вносить соответствующие коррекции в движения обучаемого [2, 3].
Обучаемый добивается нужного эффекта: он более или менее точно воспроизводит эталонное движение. Однако повторить не значит овладеть. Копирование не рождает мастерства. Н.А. Бернштейн отмечал: движения - это коррекции. Мастерство проявляется в точности и своевременности коррекций, обеспечивающих приспособление к изменениям внешних условий решения двигательной задачи и к колебаниям собственной внутренней структуры действия (взаимное расположение частей тела, соотношение усилий по величине, направлению, длительности в каждый момент действия). Можно при желании скопировать и заучить внешнюю, наблюдаемую картинку действия, но копировать коррекции, которые выстраивают эту картинку, бессмысленно - они ситуативны и каждый раз иные. Объяснение коррекций невозможно с позиций условнорефлекторной концепции построения двигательных действий:
стереотипы не корректируются. Коррекции объяснимы с позиций понимания двигательных действий как механизмов решения двигательных задач, регулируемых смыслом и целью, включающих ориентирование в ситуации в ходе построения действия как необходимую, хотя и незаметную внешнему наблюдателю деталь.
Показав роль цели в построении двигательного действия, Н.А. Бернштейн наметил направление дальнейшего исследования его психологической структуры - ведущей по отношению к его физиологической структуре. Продолжая исследование действий в этом направлении, П.Я.Гальперин расшифровывает понятие "образа потребного будущего" и регулятора его достижения - ориентировочной основы действия (ООД). Формирование ООД предшествует исполнению и включает много достаточно сложных операций, что позволяет говорить о нем как об ориентировочной деятельности. Эта деятельность начинается с уяснения требования двигательной задачи, т.е. с принятия решения на основе оценки ситуации деятельности. Следующее ориентировочное действие - оценка условий решения задачи в контексте ее требования. Результатом этого действия будет определение состава операций. Представьте хоккеиста, получившего шайбу. Задача - пройти к воротам; действие - проход вперед с максимальной скоростью;
однако, если на пути защитник противника, необходима еще одна операция - обводка. Если же путь прикрыт несколькими защитниками, то меняется сама задача: целесообразнее отдать пас партнеру, выходящему на свободное место.
Каждое действие, все входящие в него операции требуют для своего осуществления точного управления своим телом. Поэтому ориентировочная деятельность включает проектирование целесообразных усилий, траекторий, быстроты и ритма отдельных действий, согласующих перемещения тела и его частей с требованиями ситуации. Ориентировка во внешней ситуации дополняется ориентировкой в собственных ощущениях двигательного аппарата и построением на этой основе соответствующих действий.
Следует обратить внимание на проблему выделения существенных ориентиров ситуации действия - когда речь идет об ориентировании в ситуации действия, и ориентиров регуляции действия - когда речь идет о построении самого действия. Способность ориентироваться в ситуации действия и в ощущениях перемещений собственного тела - решающие условия успеха действия. В литературе, особенно в методической, подчеркивается необходимость "игрового мышления", "тактического мышления", способности чувствовать свои движения, вплоть до ощущения работы отдельных мышечных групп, а ситуацию деятельности - до мельчайших деталей. Если бы эти рекомендации реализовывались в действиях, то во многих случаях время анализа ситуации многократно превысило бы время ее протекания и изменения, а эффективное действие стало бы теоретической абстракцией. В специальных исследованиях выяснено, что в процессе ориентировки исследуются не все элементы ситуации, а только значимые в контексте требования решаемой задачи. Шахматист (так же, как и футболист) исследует не все, а лишь эффективные варианты развития позиции, учитывает возможности активизации не всех фигур (у футболиста - партнеров), а лишь включающихся в данный вариант (эпизод). Узнавание, идентификация лица или предмета не требует оценки всех его свойств, но лишь значимых в контексте опознания [4, 5].
Установка на смысл двигательной деятельности позволяет выделить в условиях двигательной задачи существенные признаки ситуации действия. Для каждого типа двигательной задачи эти существенные признаки инвариантны, хотя конкретные ситуации отличаются в деталях, их можно выделять в теоретическом анализе. Именно они и определяют сущность ситуации и выбор операций, обеспечивающих успешность действия. То же самое можно сказать и о регуляции двигательного действия, требованиях к его построению. Теоретический анализ позволяет выявить основные условия оптимизации действия (его технику), а методический анализ - минимум условий, выполнение которых обеспечивает оптимальное решение двигательной задачи. Эти существенные ориентиры получили название "Основные опорные точки" (ООТ) [6, 7, 8]. Организация мышечных усилий вокруг ООТ происходит неосознанно, что соответствует указанию Н.А.Берштейна о нецелесообразности вмешательства сознания в работу низших уровней координации (построения) движений [9].
Изложенное выше позволяет сделать вывод о наличии двух взаимосвязанных частей в ориентировочной деятельности и соответственно - в ориентировочной части двигательного действия.
1-я часть - ориентирование в пространстве взаимодействия с внешней средой, во внешнем ориентировочном поле. Здесь необходимы следующие операции: фиксирование смысла деятельноcти, оценка ситуации по ее ООТ, постановка двигательной задачи (что именно следует сделать), анализ условий решения задачи и выбор адекватных операций, определение последовательности операций, расчет пространственных, временных и динамических характеристик действия (проектирование траекторий, усилий, темпа, ритма, длительности).
2-я часть - ориентирование в пространстве построения двигательного действия, во внутреннем ориентировочном поле. Основными операциями при этом являются: формулирование требования двигательной задачи, построение ООД - определение ООТ и последовательности их "монтажа" Поскольку здесь идет речь об организации работы двигательного аппарата, то в качестве смысла выступает обеспечение связи выполняемого и последующего элементов операции (операций), а в качестве цели - реализация логического звена в цепочке операций, составляющих действие. Внешним критерием успешного выполнения служит предметный результат действия, а внутренним - ощущение правильного действия, результат интеграции ощущений во всех ООТ.
Смысл деятельности, цель действия и назначение операции связывают в единое целое внешнее и внутреннее операционные поля, формируя единую систему организации двигательного действия, точнее - ориентировочную основу двигательного действия.
Анализ техники ориентировочной части действия столь же необходим, как и анализ исполнительной части действия - традиционного предмета анализа двигательных действий в физической культуре и спорте. Анализ двигательного действия по ООТ внутреннего ориентировочного поля описан нами в опубликованных ранее работах [8]. Анализ ООД по основным опорным точкам внешнего ориентировочного поля - пока еще не раскрытая страница теории обучения двигательным действиям. Обучение действиям, требующим точности попадания в цель, взаимодействиям и противодействиям требует обучения ориентированию в ситуации, т.е. во внешнем ориентировочном поле. Без методик, разработанных на основе законов и правил ориентировочной деятельности, обучение в большинстве случаев неэффективно, а практическая деятельность успешна лишь в отдельных случаях.
Так, например, для выполнения точного удара по мячу необходимо соответствующим образом организовать работу мышц, чтобы послать мяч по нужной траектории. Движению ноги учат (хотя во многих случаях недостаточно полно): это построение ориентировочной основы действия во внутреннем ориентировочном поле. Проблема построения проекта траектории полета мяча к цели ни в теории, ни в методике обучения не разработана; навыки построения траектории - "точного удара" -формируются спонтанно, стихийно - отсюда огромное количество "брака" в действиях футболистов и других игроков. Обучение ориентировочным действиям должно существенно повысить эффективность обучения. Нами начаты работы в исследовании этой проблемы, о результатах мы надеемся сообщить в последующих публикациях. Уже сейчас можно предположить, что становление двигательного навыка требует двухэтапного построения ООД. На первом этапе, когда закладываются базовые навыки, формируется "школа движений", внимание сосредоточивается на формировании ориентировочных действий во внутреннем ориентировочном поле. Ученика учат управлять характеристиками собственных движений в относительно стандартных ситуациях на основе самооценки кинестезических ощущений. На втором этапе акцент переносится на формирование ориентировочных действий во внешнем ориентировочном поле, на выделение ООТ ситуации действия, на разработку проектов перемещений в поле деятельности, в том числе - рациональных траекторий, обеспечивающих точность.
Список литературы
1. Хайнд Р. Поведение животных. М., 1975.
2. Ратов И.П. Докт.дис. М., 1972.
3. Сучилин Н.Г. Докт.дис. М., 1990.
4. Крогиус Н.В. Психология шахматного творчества. М., 1981.
5. Зинченко В.П. и др. Исследование характеристик движений глаз в процессе информационного поиска.//Труды ВНИИТЭ. Эргономика. № 16, М., 1973.
6. Пантина Н.С. Дисс. М., 1958.
7. Башлыков Ю.И. Дисс. Тарту, 1973.
8. Боген М.М. Обучение двигательным действиям. М., 1985.
9. Бернштейн Н.А. О построении движений. М., 1947.
|
