Двойнина Галина Борисовна, старший преподаватель кафедры теории, истории музыки и музыкальных инструментов института художественного образования Волгоградского государственного педагогического университета
Во все времена музыку как мощную психологическую силу старались использовать для оказания влияния на чувства и волю людей. Этот энергетический потенциал музыки успешно применяется и современным шоу-бизнесом, сформировавшим с помощью музыкальной продукции часто низкого качества не только "вкусы", но и устойчивое нежелание молодёжи вообще замечать величайшее богатство высокого искусства. В этой ситуации особую актуальность приобретает проблема организации музыкального обучения и воспитания в средней школе, что может составить альтернативу массовой экспансии суб-культуры.
Соответственно возникает проблема разработки всестороннего и глубокого научно-методического фундамента музыкального обучения. Однако исторически сложилось так, что общепедагогические методы обучения часто механически переносятся на преподавание музыки в школе. Педагогической общественностью общепризнанно, что искусство, в первую очередь, музыка, обладает огромным воспитательным потенциалом, связанным с эмоциональным воздействием на человека. Однако проблема метода обучения предметам искусства в школе представляет собой наименее разработанную область педагогического знания. Мы согласны с Л.В. Школяр в том, что в настоящее время невозможно строить концепцию обучения искусству, опираясь только на принципы общей дидактики, которая не в полном объёме распространяется на виды познания, связанные с эстетическим освоением мира. Чтобы теоретически обосновать это положение, перейдем к рассмотрению специфики использования общедидактических методов в обучении учащихся музыкальным дисциплинам в средней школе, и определении особенных, свойственных только музыкальным предметам, приёмов и способов образования детей.
В научной педагогической литературе существуют два основных подхода к определению понятия метода обучения. Они соотносятся между собой как эмпирическое и теоретическое представление о методе, описывающее с различной степенью общности способы осуществления обучения, и методологическое представление, предписывающее нормы его организации. Первый подход опирается на понимание метода как совокупности способов совместной деятельности учителя и учащихся, направленных на достижение поставленных целей обучения. Второй подход относит метод обучения к нормативной области знаний, где он представлен В. В. Краевским как "конструируемая с целью реализации в конкретных формах учебной работы модель единой деятельности преподавания и учения, представленной в нормативном плане и направленной на передачу обучающимся, и усвоение ими определённой части содержания образования" (цит. по [4, с. 236]).
В педагогике музыкального образования метод обучения понимается в широком смысле как совокупность педагогических способов, направленных на решение задач и освоение содержания музыкального образования. В узком смысле метод рассматривается как определённые средства, приёмы, предназначенные для приобретения музыкальных знаний, умений и навыков, развития памяти, мышления, воображения, а также для формирования опыта эмоционально-ценностного отношения к музыке, художественного вкуса, интереса к искусству и потребностей общения с ним [1, с. 122].
Как понятие многомерное и многоаспектное метод обучения имеет множество классификаций: по источникам знания (практический, наглядный, словесный и др.), по формированию различных личностных структур обучающегося (сознания, поведения, чувств и др.), по характеру познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный и др.). Э. Б. Абдуллин и Е. В. Николаева выделяют три группы общедидактических методов, широко используемых в практике музыкального образования школьников. Общепедагогические методы обучения имеют в преподавании музыкальных дисциплин своё специфическое преломление. Например, метод сравнения, который представлен в виде:
1) выявления сходства и различия музыкального материала;
2) идентификации музыкального материала с конкретными жизненными явлениями и процессами;
3) перекодирования содержания музыки в другой вид искусства (живопись, скульптуру, литературу и др.).
Вышеназванными авторами выделяются также методы наглядно-слухового показа (демонстрация музыкальных произведений) и словесные методы (перевод художественно-образного содержания музыки в словесную форму).
Наряду с общепедагогическими методами в педагогике музыкального образования существуют и специальные методы обучения. Правомерен вопрос о том, чем обусловлена их специфика? Прежде всего, методы обучения музыке детерминированы самим музыкальным искусством, которое требует "какого-то иного творческого акта, чем все остальные школьные предметы" [3, с. 332], и назначением предметов искусства в школе.
Вопрос о сущности музыки как виде искусства весьма широк и не может быть освещён в сжатых рамках научной статьи. Остановимся на общих определениях, выделяемых исследователями. В работах Б. В. Асафьева, В. В. Медушевского, Е. В. Назайкинского, В. Н. Холоповой и др. сущность музыкального искусства раскрывается через понимание интонации, отражающей действительность в единстве образного и понятийного, рационального и эмоционального, содержащей информацию без строго закреплённых за ней значений, обращённую к "восприятию-мышлению" (В. В. Медушевский). Художественное содержание музыки раскрывается в процессе непосредственного контакта с произведением, освоения звучащей интонации через особую музыкальную деятельность - "интонирование". Выступая специфическим видом человеческого мышления, музыка несёт основную функцию - функцию человеческого общения, особенностью которого является "единение людей сколь угодно великой численности вокруг ярко позитивного идеала"[5, c. 7]. В данном ракурсе истинная роль и назначение музыки заключено, как пишет Л. С. Выготский, в "уравновешивании организма со средой" [3, с. 317]. Организация соответствующих условий, в которых происходит такое "уравновешивание" требует особых методов. С их помощью должна реализоваться главная идеальная цель обучения искусству, которая заключается в том, чтобы уметь воспринимать произведения искусства и общаться его средствами с другими людьми, что соответствует общей цели художественного воспитания личности.
Данные положения становятся основанием для понимания процесса обучения музыкальному искусству как своеобразного перехода, трансформации художественных ценностей и смыслов, понятых и принятых одним человеком, в сферу ценностей и смыслов других людей через диалог и творчество. Эти рассуждения приводят к выводу о том, что традиционное в общей педагогике разделение на методы обучения и методы воспитания в преподавании музыки представляется не целесообразным, т. к. специфику предмета определяет музыкальное искусство, приобщение к которому одновременно и обучает, и воспитывает. Таким образом, методы обучения в педагогике музыкального образования выполняют обучающую и воспитывающую функции одновременно [1, с. 122].
В данном контексте обоснованным выглядит основной тезис педагогики музыкального образования последних десятилетий: "Урок музыки - урок искусства". Это предполагает доминирование на таких уроках духовно-практического, творческого, индивидуального отношения человека к миру, что делает авторитарный подход и соответствующие ему методы обучения неприемлемыми. Формирование такого отношения к миру возможно в условиях воспитания творчеством, т. е. организации художественной деятельности учащегося как триединства слушания музыки, её исполнения и создания. Организация собственной творческой практики детей, по мнению известных педагогов, - надёжный путь, к развитию восприятия искусства и общения учащихся его средствами. Об этом неоднократно пишет Д. Б. Кабалевский, который указывает, что тяготение к музыкально-творческой деятельности, заметное у большого числа детей в раннем возрасте, необходимо развивать в рамках классных и внеклассных занятий музыкой. Однако методика организации данной деятельности учащихся к настоящему времени является недостаточно разработанной. Музыкальное творчество детей осуществляется в общеобразовательных школах чаще в порядке эксперимента, а не систематических занятий. Всё это требует изучения, обобщения, научного обоснования, а также разработки фундаментальной методической базы.
Специфику данного вида работы со школьниками детально исследовал Б. В. Асафьев. Основной идеей его подхода является организация своеобразных музыкальных лабораторий в средних школах, ядром которых выступает вовлечение учащихся в хоровые коллективы, вокальные и инструментальные ансамбли. Школьники, работающие в этих коллективах, могут быть из разных классов, т. к. здесь важен не возраст, а, в первую очередь, степень музыкальных способностей, заинтересованность, энтузиазм и стремление к творчеству. Однако, организация таких коллективов в современных условиях средней школы часто представляет значительные трудности, связанные с позицией родителей учащихся, рассматривающих школьное образование с точки зрения пользы для будущей судьбы своих детей, а также с низким уровнем общей культуры и музыкальных пристрастий учащихся. Всё это ориентирует педагога-музыканта на выбор методов работы по организации музыкального творчества школьников в средней школе.
К таким методам Э. Б. Абдуллин и Е. В Николаева относят специальные методы эмоциональной драматургии (автор - Д. Б. Кабалевский), создания композиций и художественного контекста (автор - Л. В. Горюнова). Перечисленные методы обучения школьников музыке обладают общим свойством - все они предназначены для охвата различных видов музыкальной деятельности в создаваемых учителем целесообразных педагогических условиях, наиболее эффективных для вовлечения детей в процесс творчества. При этом данные методы могут применяться как в организации урока, выступающего своеобразным "художественным произведением" учителя и учеников, так и коллективного творческого дела во внеклассной работе. Так, метод эмоциональной драматургии предполагает наличие определённого драматургического решения в создании конкретного фрагмента педагогической реальности. Суть данного метода в том, что педагог выстраивает модель предстоящей деятельности аналогично художественному произведению, где содержание вкладывается в определённую форму, обозначаются кульминационные моменты и способы их создания. Так может быть построен и урок, и музыкальный фестиваль, и концерт, и конкурс, и т.д. Мы согласны с Э. Б. Абдуллиным в том, что существование данной модели допускает множество вариантов решения, зависит от музыкально-педагогической фантазии учителя, уровня музыкального и общего развития учащихся, их художественных пристрастий.
Метод создания композиций (автор - Л. В. Горюнова) предполагает изучение музыкального произведения через его исполнение различными способами: хоровое и сольное пение, игру на элементарных музыкальных инструментах, движение под музыку данного произведения. Рассматриваемый метод позволяет включить в процесс творчества школьников с различным уровнем музыкальных способностей, найти каждому учащемуся тот вид деятельности, который наиболее соответствует его склонностям и интересам. Однако метод создания композиций требует от учителя особых умений, связанных с аранжировкой, переложением музыкального произведения для хорового или инструментального детского коллектива.
Метод создания художественного контекста (автор - Л. В. Горюнова) органично дополняет рассмотренные методы работы по организации музыкально творческой деятельности учащихся в общеобразовательной школе. Данный метод предполагает своеобразный "выход" за пределы музыки в другие виды искусства, литературу, историю, а также обращение к конкретным жизненным ситуациям. На наш взгляд, метод создания художественного контекста позволяет обеспечить ту необходимую связь музыки с жизнью, о которой пишет Б. В. Асафьев: "Лаборатория расширяет круг своих наблюдений за пределы школы и возможно детально организует обсуждение и оценку происходящих вокруг музыкально-общественных дел и проявлений музыкального творчества и исполнительства"[2, c. 73].
Что касается других методов обучения музыке в средней школе, которые сформировались в процессе работы учёных и педагогов данной отрасли знания, то применение таких приёмов на практике, как нам представляется, во многом основывается на педагогических результатах, получаемых рассмотренными выше способами. Кроме последних выделились следующие методы обучения музыке: метод "забегания" вперёд и "возвращения" к уже пройденному материалу, метод размышления, рассуждения о музыке (автор - Д. Б. Кабалевский), метод музыкального обобщения (автор - Э. Б. Абдуллин). Также необходимо указать специальные методы, относящиеся к различным видам музыкальной деятельности. Это, прежде всего, те способы обучения школьников, которые направлены на развитие разного рода умений: слушать музыку в течение длительного времени, анализировать музыкальное произведение, составлять словесный рассказ о его художественном содержании.
Таким образом, на основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы. Специфика методов, с помощью которых осуществляется музыкальное образование в средней школе, обусловлена потребностью в организации собственной музыкально творческой практики учащихся. Обращение к музыке как средству воспитания подрастающего человека основывается на понимании сущности этого вида искусства, названного Б. В. Асафьевым "искусством интонируемого смысла". Главное назначение музыки, органически сочетающей в себе все социальные функции с ведущей коммуникативной функцией, заключается в организации художественного общения детей. Оно осуществляется через объединение учащихся школы в музыкально творческой деятельности, которое даёт эффективные воспитательные результаты том случае, если данная деятельность действительно интересна и ценна для каждого, если существующая общая художественная цель значима для всех. Иными словами, музыкальное творчество, по сути, должно быть занятием радостным, увлекательным, открывать возможности общения детей средствами музыки.
Всё вышесказанное выводит на понимание общей ориентации музыкального образования на цели художественного воспитания школьников, от чего напрямую зависит и выбор методов обучения музыкальному искусству. Поскольку цели художественного воспитания предполагают формирование как потребности в искусстве, так и потребности в общении его средствами с другими людьми, постольку специфика выведения методов обучения музыке основывается на самой природе искусства, обладающего свойством трансформироваться из восприятия художественного произведения одним человеком (переживания) до коллективного общения с этим произведением многих людей (со-переживания). Данные положения приводят к пониманию нецелесообразности разделения методов обучения и воспитания в преподавании музыки в школе и обусловливают их особенную внутреннюю связь, взаимозависимость и взаимообусловленность.
Кроме того, коренной вопрос педагогики музыкального образования, являющийся актуальным на разных этапах его развития - как заинтересовать и увлечь школьников музыкой, требует выведения на первый план тех методов обучения, которые позволяют вызвать в учащихся понимание и ощущение того, что музыка является неотъемлемой частью их жизни, явлением мира, созданным человеком. Этим обосновано преобладание интегративных методов обучения, представляющих собой специфический сплав общепедагогических и специальных методов музыкального обучения и воспитания. Их специфика детерминирована насущной жизненной необходимостью в гуманном человеке, природной потребностью человека в творчестве и общении, предназначением искусства эту потребность удовлетворять, оказывая идейное, духовно-нравственное, эмоциональное воздействие.
Список литературы
1. Абдуллин Э. Б. Теория музыкального образования: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. - М.: Издательский центр "Академия", 2004. - 336 с.
2. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - Л., 1973. - 73, 151 с.
3. Выготский Л. С. Психология искусства. - Ростов н/Д.: изд-во " Феникс", 1998. - 480 с.
4. Педагогика. Учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М.: Пед. о-во России, 1998. - 640 с.
5. Холопова В. Н. Музыка как вид искусства: Учеб. пособие. – СПб.: «Лань», 2000. – с. 7.
|
