Юрий Ээльмаа, аспирант кафедры методики преподавания русского языка и литературы РГПУ им. Герцена, учитель классической гимназии № 610, Санкт-Петербург
Любой человек, работающий в какой бы то ни было области, должен осознавать, что он делает, зачем он это делает и к каким результатам его деятельность может привести. Токарь знает, что вытачиваемая им деталь войдет в состав какого-то сложного механизма. Программист создает новый продукт, который облегчит решение уже существующих задач пользователя или удовлетворит новые потребности. Учитель учит учеников…
И вот тут начинается путаница. Зачем учить математику или русский язык? Если ответ сводится к чисто утилитарным целям (напр., уметь считать в магазине сдачу или писать без ошибок), то это целью считать нельзя. Я имею в виду именно макроцель, которая бы охватывала весь школьный (хотя бы) образовательный процесс. В таком случае для математики это, наверное, будет развитие определенного типа мышления, которое сможет использоваться для решения задач, далеких от непосредственно математических. Для русского языка - развитие чувства слова, умение получать удовольствие как от чтения, так и от создания хорошо написанного текста, осознавать себя т. н. "языковой личностью". Такую сверхзадачу должен осознавать учитель, но не обыватель (здесь это слово не несет никакого отрицательного значения, это просто человек, профессионально далекий от преподавания определенной школьной дисциплины). Для обывателя же актуален первичный пласт восприятия: например, в ситуации с русским языком, - правописание. (Существует, правда, и большое количество учителей, осознающих свой предмет на таком примитивном уровне, но разговор о педагогическом непрофессионализме в нашу задачу сейчас не входит.)
Со школьной литературой ситуация еще сложнее. На вопрос: "Зачем в школе изучать литературу?" - вам однозначно не ответит ни один человек. Конечно, каждый может высказать свой субъектив, но это субъективом и останется. Указанным вопросом, кстати, разговор ограничиться не может, ибо сразу же за этим следуют вопросы другие: "А что такое литературно образованная личность, в принципе?", "Каковы критерии оценки литературного развития человека (ученика)?" На последний вопрос методика преподавания литературы ответ дает, но признать его стопроцентно удовлетворительным нельзя. На два предыдущих ни в каком учебнике вы ответа не найдете.
При этом получается, что огромное количество учителей литературы в школе тратят годы, изучают писателей, анализируют тексты произведений без ответа на главное: "ЗАЧЕМ?" (Кстати сказать, в методической науке до сих пор не существует работы, посвященной профессиональной рефлексии учителя-словесника. Согласитесь, когда в профессии нет принципов и механизмов оценки поведения центрального субъекта и его деятельности - это очень симптоматично…)
"Да какая разница, кому это интересно, кроме самих школьных литераторов?" - такой вопрос вполне резонен от читателя, который от всех этих проблем далек. Что ж, придется разочаровать вопрошающего, эта проблема напрямую соотносится с повседневной жизнью каждого человека. Как?
Главная проблема в том, что парадигма нашего общества, если так можно выразиться, литературоцентрична. Слишком большое значение имеет печатное слово - как в истории, так и в современности. Люди у нас читают, читают много и часто (есть, конечно, и прочитавшие только "Теремок", да и то - не полностью, но это "герой не моего романа"). О критериях хорошей/плохой литературы разговоры ведутся везде, начиная от ученых советов и кончая коммунальными кухнями. При этом мы наблюдаем превалирование бульварного чтива над серьезной литературой, превращение чтения из процесса получения эстетического удовольствия в банальный "релаксант", нечитающую молодежь, коматозно-беспомощное состояние литературы 90-х гг. прошлого века… Эти и другие реалии сегодняшнего дня являются, по нашему мнению, следствиями того тупика, в котором пребывает литературное образование в целом. Конечно, кроме школьной литературы в этой ситуации повинен целый комплекс проблем иного рода, в первую очередь социальных, но и неудовлетворительное состояние литературы в школе сыграло не последнюю роль.
Сегодняшний 11-классник, выходя из школы, нередко испытывает по отношению к предмету "литература" эмоции, далекие от положительных. На протяжении ряда школьных лет его пичкали огромной массой внешних (по отношению к нему самому) знаний, лично им не востребованных. (Как ответил на анкетный вопрос "Что значит для тебя школа?" один недавний выпускник: "Школа - это место, где нам отвечают на те вопросы, которые мы не задавали". Удивительно точный ответ!..) Разрыв между школой и вузом, с одной стороны, значителен, с другой - современные требования по литературе, необходимые для поступления в вуз, зачастую превращены в шаблон, соответствие которому абитуриент должен продемонстрировать на вступительных испытаниях. Если этот шаблон, неизменный в течение множества лет, и является показателем школьного литературного образования - тогда школьную литературу как предмет надо действительно упразднять, в ней нет никакого смысла. Зачем изучать в школе Пушкина или Толстого? Почему их нельзя заменить на Одоевского или какого-нибудь Мариенгофа? Вопрос вкуса? Но на таком основании преподавание строиться не может. Значимость для мирового или национального литературного процесса? Но простите, школа не выращивает филологов, ее цель - литературно образованная личность. А что за зверь такой диковинный - никто не знает.
В подобной ситуации наше родное МинОбразования уже который год пытается осуществить разные реформы и нововведения. Совершенно идиотическая ситуация с ЕГЭ - Единым Государственным Экзаменом. Вы можете представить, чтобы аттестация ученика по литературе проводилась в тестовой форме? "Муму" написал: а) Пушкин; б) Булгаков; в) Тургенев; г) я с утра. Предположим, что даже ответили правильно (или угадали). И что это показывает? Литературную образованность? Согласитесь, что нет. Но это полбеды.
Школа уже который год ждет, что будут приняты новые образовательные стандарты. Я не знаю, как обстоит с этим дело в других школьных дисциплинах, но с литературой полная сумятица. Вы когда-нибудь видели, что представляет собой стандарт по литературе? Поясняю: за некоторой разницей, зависящей от редакции стандарта, там будет одно и то же: перечень писательских персоналий и произведений XVIII, XIX, XX веков. Плюс к тому список теоретико-литературных понятий, которые должны быть известны выпускнику школы. Что определяет подобный стандарт, что он призван показать, может ли документ с подобной структурой быть индикатором литературного развития ученика, закончившего школьный курс?
Совсем недавно в СМИ имело место широкое общественное "негодование" по поводу изменений в стандарте по литературе, якобы возвращающих школьную литературу в русло прежних, советских времен. Не в том дело, что это была во многом "ложная тревога". Обсуждалось присутствие или исключение из школьного курса тех или иных писателей или поэтов. Но опять же: простое присутствие той или иной персоналии ничего не доказывает, проблема глубже.
Если ученик знает, что Пушкин родился в 1799 году, что Тургенев написал "Отцов и детей" и "Рудина" или что Мармеладова звали Семеном Захаровичем - это еще не позволяет назвать его литературно образованной личностью, это просто знание фактов. Естественно, никто не подвергает сомнению необходимость начитанности школьника или его умение ориентироваться в литературных произведениях, но этим не может исчерпываться школьное литературное образование.
Когда это будет осознано, т. е. когда будет решен вопрос "Каковы цели школьного курса литературы в целом?" (причем не только на теоретическом уровне), тогда можно переходить к формулированию образовательного стандарта, который должен быть этим целям подчинен. Без этого этапа чиновники будут продолжать урезать количество часов на изучение литературы в разных классах (сейчас уже идут разговоры о сокращении до 2 часов в неделю, что означает полное уничтожение литературы как предмета), ученики будут списывать сомнительные тексты из сборников "золотых сочинений", а стандарт так и останется мало связным набором имен писателей и произведений, не объединенных ни по какому принципу.
Но ЕГЭ и стандарты - это не конец бед. Та же милая организация под названием МинОбр, любое начинание которой уже долгие годы только ухудшает существующее положение, усугубляет ситуацию "экспериментом", введенным в 2002 году и продолженным в нынешнем (видимо, посчитали успешным). Заключается он в заблаговременном оповещении учителей, родителей и самих учеников о номенклатуре предстоящих для написания тем, объединенных в "комплекты". Привело это начинание к тому, что накануне экзамена городские книжные магазины охватил "родительский бум", самым популярным поисковым запросом в Интернете на период 25-31 мая стал "темы сочинений по литературе", огромное количество ученических сил было бездарно растрачено на тиражирование т. н. "золотых" сочинений.
Здесь присутствует еще одна проблема: при подобной практике полностью обессмысливается труд учителя-словесника. Итог 7-летнего стояния перед учениками (5-11 классы) сводится к тому, чтобы успеть "отследить - отобрать - не допустить". Почему плата за столь нелегкий труд - функция сторожевого пса над своим же учеником???
Констатацию негативных моментов современного школьного литературного образования можно продолжить. Но дело не в этом, ибо даже в описанной ситуации положение требует незамедлительных (но не поспешных) шагов для его исправления. Ответ на классический вопрос "что делать?" приобретает статус профессиональной необходимости.
Это была присказка, а теперь сама сказка. Написанное ниже - исключительно личное мнение, но мне оно кажется достаточно обоснованным. Итак, позволим себе пунктирно обозначить приоритетные задачи, решение которых, по нашему мнению, могло бы способствовать решению этой проблемы.
1. Определение методологических основ школьного преподавания литературы. Современной методикой достаточно подробно разработаны технологии, методы и приемы, этапы изучения литературного произведения, пути анализа литературного произведения, есть значительные успехи в установлении межпредметных связей литературы с другими областями искусства. На определенном уровне это приносит свои результаты - помогает воспитывать вдумчивого, чувствующего художественную природу текста читателя. Но отсутствие общих закономерностей на метауровне (методология) не позволяет четко сформулировать цели и задачи литературного образования, не дает возможности судить о том, что значит "литературно образованная личность", не позволяет учителю и ученику сформулировать ответ на вопрос: "Для чего я преподаю (изучаю) литературу в школе?". Формулирование методологии школьного литературного образования - необходимый шаг к последующему выделению целей курса литературы в целом.
2. Вхождение ученика в мир культуры - приоритетная задача литературного образования. Современная исключительность предмета литературы заключается в том, что это единственный предмет, осуществляющий функцию введения школьника в мир культуры как мир смыслов и мир ценностей (музыка и рисование - предметы т. н. "второго" ряда, курс МХК пока не обрел основательной методической базы и статуса константного предмета). Текстоориентированность изучения литературы может быть ключом ко всей культуре: "Понимать культуру - значит уметь читать ее "тексты", овладеть ее грамматическим и семантическим кодом, чтобы вступить с ней в общение"
(Ю.М. Лотман). А семиотический подход к школьному образованию (в первую очередь, в комплексе гуманитарных дисциплин) позволит преодолеть характерную для современной школы фрагментарность культурной информации, вооружив ученика инструментом систематизации и, следовательно, универсализации знаний.
3. От факта - к методу познания. Образовательная реальность такова, что объем историко-литературных знаний, требуемых от современного школьника, чрезвычайно расширился за последние годы. Возвращение "не существовавших" по идеологическим причинам персоналий русской литературы, введение значительных пластов творчества зарубежных авторов, расширение количества произведений писателя даже в объеме ранее существовавшей в школе монографической темы - все это привело к тому, что возможность запоминания или близкие ему формы усвоения материала уже превышают реальные возможности среднестатистического ученика. Поэтому унаследованная от советской школы доминанта идеологии и факта (продолжающая существовать и поныне) должна смениться доминантой метода. Объект культурной реальности должен не запоминаться, а исследоваться, т. е. целью смены парадигмы литературного образования должна быть смена ориентиров "от запоминания - к пониманию и интерпретации". Для этого в ходе обучения ученик должен овладеть соответствующим инструментарием (в случае литературного образования, например, - различными технологиями анализа текста).
4. Ученик - центральное звено образовательного процесса. Под этим мы понимаем сформулированные в программе по литературе под ред.
В.Г. Маранцмана принципы, определяющие структуру и предметное наполнение программы по литературе:
- соответствие литературного материала возрастным интересам ученика, проблематике возраста, что определяет отношение к предмету;
- ориентация содержания программы и характера работы по литературе на развитие ученика с опорой на ведущий этап деятельности на каждом этапе;
- выделение в программе основных эпох исторического развития искусства, что способствует фомированию целостного мировоззрения, системного взгляда на мир;
- ориентация программы на социальные потребности времени, общественную психологию поколения.
5. Изменение профессионального статуса учителя-словесника. Положение учителя-словесника в ситуации современной школы можно обозначить как неудовлетворительное. Мы говорим даже не о социальной стороне вопроса (это характерно для всех учителей в целом), речь идет именно о преподавателе русского языка и литературы. При декларируемом со всех сторон наступлении информационного общества с приоритетом его главной ценности - обладании индивидом широкого информационного поля - учитель-словесник оказывается сегодня в ситуации профессионального информационного вакуума. Отсутствие квалифицированной помощи со стороны официальных структур, оказывающих лишь организационный прессинг, бессилие методических журналов (главным из которых должен, по идее, являться "Литература в школе"), отсутствие определенного профессионального сообщества, выраженного в любой форме - все это делает учителя профессионально одиноким энтузиастом, существующим в собственной информационной лакуне. В такой ситуации (помимо личного дискомфорта) качество всей деятельности учителя-словесника оказывается весьма субъективным.
* * * * *
Я попытался сформулировать некоторые направления, которые мне кажутся приоритетными в отношении выправления создавшейся ситуации. Ни в коем разе не утверждаю, что выдвинутые положения носят характер панацеи, скорее, это некие ориентиры, сигнальные точки, представляющиеся важными. Данный список, конечно же, должен быть существенно расширен и уточнен.
|
